اشعار زیبا"رحمت الله اعتمادی"

آرزو

ای آرزوکهن شدی فکر وصال کن

مرغ تخیلات مرا رزق بال کن

از کوچه های تنگ غرورم بیرون نما

اندیشه عبوس مرا باکمال کن

اندر فرودگاه پر از گرد باد فکر

آلوده ام بیا مرا خوش خصال کن

در دی که از فریب دوچشمش کشیده ام

از پاسبان عقل وکمالم سوا ل کن

پس کن که ریشه های تحمل بسوختند

جسم نحیف وزرد مرا نور مال کن

رحمت از این فریب دل آزورده گان بی ترس

خود را به کار عشق  ومحبت ویصال کن

بنفشه

بنفشه منزل خور شید رنگ می خواهد

فضای ابی وصاف وقشنگ می خواهد

بنفشه از من شوریده حال سر گردان

شراب مجلس بزم فرنگ می خواهد

طراوت وهمه شادابیش نمی گویم

که آزموده و فرد زرنگ می خواهد

تو" اعتمادی "اگر امید بنفشه را داری

چقدر حوصله صبر و درنگ می خواهد

اخلاق

توساده فکر مکن این جهان زیبا را

نظام دهر بدون وجود حکمت نیست

همیشه حفظ نماآبروی خود زیرا

به آبروی به را بر کدام قمت نیست

تولاف خلق خودت رامزن هوشدار!

منافقت که نیشانی زی شان شوکت نیست

زی پاک زاده رسد تحفه خردمندی

خزان برای بهار هیج درس عبرت نیست

ریا شکوه وجلال تراکند سر کوب

ریا رموز غرور است این که همت نیست

زمان کسب علوم است همیشه آگه باش

بکوش چون به جهان وقت نیست ،فرصت نیست

به اتحاد شود مضمحل عداوتها

عداوت از قلم صادرات وحدت نیست

لباس صدق به تن کردی ای ولی کاذب

دروغ کذب که در زمره ء صداقت نیست

تو"اعتمادی" از این کذب دوری کن زیرا

که کذب کار خطاء است اینکه همت نیست

پرواز

اکنون کلام خویشتن آغاز می کنم

بازم به تو محبتم ابراز می کنم

ای سوسن شقایق زیبای عشوه گر

جانم نثار ناز توطناز می کنم

ای پرتوی خیال من ای افتخار من

آگاه باش سوی تو پرواز می کنم

ای شعرمن ترانه من آرزوی من

هرجا تورا به نام تو آواز می کنم

در آن افق که چشم به راهم نهادید

پرواز چون عقاب چون شهباز می کنم

صدبار شکر می کشم من از درگه خدا

هرگاه چونامه های تورا باز می کنم

بکس کلام خویش کنون قفل می زنم

کنجا بتو حکایت هر رازمی کنم

درد دل یک معیوب

همان برگی که از شاخی درخت افتادمن بودم

همان صیدی که پا در دام غم بنهاد من بودم

همان ابر خروشانی که گاهی قیرگون می گشت

وگاهی اشک ریزان ناله سر می داد من بودم

 

همان انفجار شدید سحرگاه

که رخ داد در شاهرای گلویم

دیگر باره سرکوب شد طفل امید

وباز آمد آن درد جانکاه سویم

 

کی ام من آرزوهای محالم

کی ام شاهنشه ی ملک زوالم

منم قربانی صد ماجراها

حوادث رحم کن دیگر به حالم

 

قلبم دیگر نخواست تورا وجلال را

پزیرفته است گوشه تنگ زوال را

ازبس که عشق کازب تو از یاد برده ام

گوی شکسته اند دوبل خیال را

 

طلوع وصل تواز کوهسار باطل بود

چراکه سینه ابرسیه مقابل بود

صدای رعد که در صبحگاه حیرت خاست

صدای ابر سیه روزگار جاهل بود

 

من اندر اوج گلهای بهاران میروم فردا

واندر موج حسنش اشکباران میروم فردا

من از هر چیز دلگیرم سراغ عشق می گیرم

دهانم بسته همچون روزه داران میروم فردا

 

اگر روزی برای چاره دردرم روم فردا

بیا سایم که جز آغوش صحرا رانمی خواهم

اگردنیا نمی خواهد من دیوانه را تنها

از این جامی روم جای ودنیارانمی خواهم

 

یخچال

بگفتمش که چه آمد به جان احساسات

گجا گزاشته ای ننگ عزت اقبال

وگفت حوصله کن اندکی وراحت باش

که هرچهار وی آماده است در یخچال

 

اکنون زفصل تازه شادابی اش مگو

گلبوته های دهکده را باد می زنند

افسوس زین محبت گرمی که در نهان

احساسهای یخ زده فریاد می کنند

 

پیام های عاشقانه رحمت الله اعتمادی المیتو

م - مریم به لطافت گل رویت نیست

ر - ریحان به شمیم عطر گیسویت نیست

ی - یاس این همه زیبایی و رعنایی را

م - می جوید و راهش به سر کویت نیست

چشمان تو یک دسته کلاغ آورده!
همراه خودش قفس به باغ آورده!

انگار تمام هستی اش خواهد سوخت
هر کس که ز چشم تو چراغ آورده!!!

با طعم لبت قهوه اگر دم بکنی
از عطر فضا را گل مریم بکنی!

سرسخت ترین کوه بدون حس را
با بوسه ی تو می شود آدم بکنی!

بی عشق تو از شهر و محل باید رفت
آرام ، و بی بحث و جدل باید رفت!!

درهایِ بسته
من و دلتنگی و يک بغض خسته
سکوتی مبهم و قلبی شکسته
کليــد چشــــم هايت را بده تــا

خلاصی يابم از درهـــای بسته

اعماقِ غصه
به چشمم خيره شو-در آن شنا کن
مــــــرا بـــا جنسِ قلبت آشنا کن
بکــش بيرونــــم از اعمـــاق غصـه
ضميـر مفـرد "من"را "تو" "مـا " کن

بساطِ عشق
برايـــم خانــه ای از جــان بنا کن
بسـاط عشــق را در آن به پا کن
بزن شش دانگ قلبت را به نامم
مرا با نام "خوشبختـی" صدا کن

تن پوش زیبایی
عـوض کــرده زمين پيراهنش را
و پـوشیده لبــــاس سـاتنش را
خزان تن پوش زيبايی ست زیرا
نمـايش داده لختــــی ِ تنش را!

یکسی ها
به جان من بگشتي انتحاری
به قتلم میکنی لحظه شماری
مرا بگذار با این بیکسی ها
تو با این عاشق و بیکس چه داری؟

قشونِ سُرخ
قشون سرخ گشتی تو عزیزم
به جان عاشق خود رو عزیزم
همیشه سد راه من تو بودي
به مثل لشکر ناتو عزیزم

باغِ لطف هایت
کسی مانند من عاشق نمیشه
دلي مانند این دل دق نمیشه
بده راهش به باغ لطف هايت
به نیم ناک تو سارق نمیشه

درِ امید
چهاراطراف را محدود کردی
در امید را مسدود کردی
تمام هستی من شعله ورگشت
زبس آتش زدی و دود کردی

بغضِ تلخ
نظر کردم نبودی روبرویم
گره شد بغضی تلخی در گلویم
بیاد آمد مرا روزی که گفتی

تو هستی جستجویم، آرزویم!

خیلی ساده
همین که دستت از دستم رها شد
غمی در سینه ی من جا بجا شد
تو از من دل بریدی خیلی ساده
تمام آرزو هایم فنا شد

ستاره
ندیدم مثل چشمانت ستاره!
بریزم گل به دامانت ستاره!
همه از روی نیرنگ و ریا بود
که میگفتی به قربانت ستاره

نغمهء غم
برایم نغمه ء غم می نویسد
بهشتم را جهنم می نویسد
کنارم بودن و خندیدنش را
نمیدانم چرا کم می نویسد

شدیدن
نگو در عاشقی میشه نمیشه
نمیشه در ضمیرم تیشه میشه
تحمل کن که در گوشت بخوانم:

شدیدن دوستت دارم همیشه...

گُلِ بارانی
به بالِ عاشقی پر می فرستم
گل بارانی تر می فرستم
اگر تا هفته ی دیگر نیایی
به دنبالت کبوتر می فرستم

تیغِ عشق
تو امشب شعله پاشیدی دلم را
به تیغ عشق بخشیدی دلم را
دلم غرق تپیدن بود انگار
تو از آن دورها دیدی دلم را

چشمِ صیاد1
جهان آغوشِ نالیدن ندارد
ستم دامانِ برچیدن ندارد
خرام آهوان را چشم صیاد
دریعا دیده ی دیدن ندارد

تـــــــــرا در اوج بـیـتـــــابــی ببنــــم
مــــیــان ســــرخ هـا آبــــی ببنــــم
تــو گفتــی عشــق را بـــاور نـــدارم

دلــت را بـــایـــد آفـتـــابـی ببینـــم ؟

تاریک و سرد
اگـر ایــن آســمـان آبــی نــبــاشـــد
مـحــبـت هــرگز آفـتــابی نــبـاشـــد
سراسر زنده گی تاریک و سردست
اگــر شــب رقــص مـهــتـابی نباشد


لطف نهانی
بـه مــن آنچـه تــوانــی داده ای تــو
بســر شـــور جـــوانـی داده ای تــو
دلـی لــبـریــز از عشــق و محبت
بـه یـک لطـف نـهـانــی داده ای تــو

شبهای تنها
تـو بـا این مهربـانی مـاه مـن بـاش
بیـا دسـتـم بـگیـر و شاه مـن بـاش
مـیـان خـلـوت شـــــب هـای تنـهـا
مسیـر ایــن دل گـمــراه مـن بـاش

جنسِ ارزان
پریشانم ، پریشانم ، عزیزم
مثال گرد دامــــانم ، عزیزم
بهــای بودنم را کس ندانست

شبه جـــنس ارزانم ،عزیز م

درفشِ عشق
بیا دردم مــــــــدوا کن عزیزم
درفش عشق بر پا کن عـزیزم
دلم را سرد می بینم دراین شهر
بهـاری را مـهـیا کــن عـــزیزم

دو خوشه یاسمن
د و خــــوشــه يــاسمــــــن دارم بـــرایــــت
غـــــــزل از هــــر چمـــــــن دارم بــرایـــت
میــــــان ایــــن دو چشمــــان خمـــــوشــــم
ز عشقــــی صــــــــد سخـــن دارم بــرایـت

پای امید
اسیر دست صــــیادم عزیزم
یکی موجی ز فریادم عزیزم
دگر پای امید من شکســــته
بده دستی بکن یادم عـــزیزم

از تو باشد
دلم کفتر که مُردم، از تو باشد
سرودم خویش را غم، از تو باشد

تو که هستی غزل، بسیار بسیار
دو بیتی های من هم از تو باشد

یک سبد آبی
ز سبز و زرد می رنجد نگار
برایش یک سبد آبی، بیارم
سرِ آزرده گی های بنفشش
دو لبخند گلابی می گذارم

دوست دارم
ترا من سخت بیجا دوست دارم
چرا این گونه زیبا دوست دارم
سرا پا از چرا هایی و شاید
برای این چرا ها دوست دارم

باغِ دلبری
به باغِ دلبری چرخیده باشم
ترا از شاخه ها گل چیده باشم
بسازم پرپرت در پنجه هایم
سر زلفان خود پاشیده باشم

گر دست ز دامان دلم برداری :
بیچاره و در کام اجل باید رفت!!

تا نام از آن دلبر چالاک برم
زنگار ملال از دل غمناک برم

عمرم همه در حسرت روی تو گذشت
نگذار که حسرت تو در خاک برم!!

گویند: جهان آخرت خواهد بود
باحور و پری معاشرت خواهد بود

وقتیکه در این جهان پر از حوری هست!
کو عقل ،که نسیه بهترت خواهد بود؟!

عیب است اگر که با دلی لج بکنی
یا راه خودت را به جفا کج بکنی!!

عاشق که شدی فقط وفاداری کن
باشد که ثواب برتر از حج بکنی!!

از عطر تو یک لحظه بغل می خواهم
گر قول دهی فقط عمل می خواهم

بگذار بگویم که سر سفره ی تو :
با قند لبت شیر و عسل می خواهم

از هر چه که دیده ام کمی سر داری
یک جاذبه ی قویّ و محشر داری !!

او کیست، بخواهد که حریف تو شود؟
ای عشق، همیشه دست برتر داری !!

از پیش دلت ستمگری را بردار
این شیوه ی نا برابری را بردار

امشب،به خدا فقط برای یک بار :
آهسته بیا و روسری را بردار !!

تنها شده ام غزل برایم بفرست !
از عطر تنت بغل برایم بفرست !!

کامم فقط از دوری تو تلخ شده :
از کنج لبت عسل برایم بفرست !

با بینش عاشقانه تحلیل مکن !
از قسمت خود همیشه تجلیل مکن !

با جور زمان جدایی ما قطعی ست!
امّا تو در این واقعه تعجیل مکن !!!

گلبانگ نی و جوانه تقدیم شما
صد واژه ی شاعرانه تقدیم شما

این قلب،تمام هستی ام میباشد:
تزیین به گل و ترانه تقدیم شما !!

نگذار که از قلب تو بیرون بروم
سودا زده ای به راه مجنون بروم

انصاف بده،رواست بعد از یک عمر
با تشنگی از کنار کارون بروم !!!

دوغ و کره و شیر و نباتم بدهید
آب از سر چشمه و قناتم بدهید

از شهر و شلوغی بخدا خسته شدم
یک جرعه هوایی از دهاتم بدهید !!!

دامی به هوای دانه ات باید زد
با شوق به روی شانه ات باید زد

ای عشق تو از خانه ی ما با خبری
یک بار سری به خانه ات باید زد !!

ایرانی اگر دوباره بیدار شود
اهریمن دیرینه گرفتار شود!

دنیا سر تعظیم به ما خواهد کرد
(تاریخ اگر دوباره تکرار شود!!)

با سعی تو این بار دلم اوّل شد
یک حرف دگر وارد این جدول شد

لبهای خودت را که به من بخشیدی
با لام لبت پازل ما هم حل شد ! !

منظور تو از کشتن من چیست؟بگو
یا حدّ تو اندازه ی من نیست ؟بگو

یک بار بیا کج بنشین راست بگو
گر پاک شده اسم من از لیست ؟بگو

نمیخواهم که فالت را بگیرم
سراغ سن و سالت را بگیرم

ولی میخواهم از در تو بیایی:
کمی ایندفعه حالت را بگیرم!!

می ترسم از اینکه پای گوشی بروم
باید که به خانه با خموشی بروم !

دانم که پس از دلخوری روزانه ! !
از خانه به سمت گلفروشی بروم

صد بوسه زنم خاك قدمهاي پدر را
برديده كنم منزل وماواي پدر را
يك روز نگفت خسته وافسرده شدم من
واي صدقه شوم همت والاي پدر را
چون كعبه طوافش بكنم در همه هستي
پوره نكنم خدمت و رنج هاي پدر را... !

به راستی که ابلهان انسان های خوشبخت هستند، زیرا هرگز پی به تنهای خود نمی بردن.

تب سرما وباران باشد وتو
دوبیتی های سوزان باشد وتو
کنار آتش وشمع و زمستان
شراب وشعر و قلیان باشد وتو

 

نقش مديريت در رضايت شغلي

v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);} نقش مديريت در رضايت شغلي مديران در رضايت شغلي كاركنان و كارمندان خود نقش به سزايي دارند. و در واقع يكي از مهمترين اركان هر محيط كاري به شمار مي روند. در بخش خصوصي مديران به علت باز بودن دستشان در تغييرات واحد خود، به مراتب سهم بيشتري در ايجاد رضايت در كارمندان و زيردستان خود دارند. پرداخت منصفانه و به موقع حقوق كارمندان، ايجاد امكان ارتقاي شغلي و ايجاد فضاي صميمي در محيط كاري از مهمترين امكانات آنهاست. دكتر علي اكبر فرهنگي مدرس دانشگاه در رشته مديريت، نقش مديران را در ايجاد انگيزه و اشتياق به كار در ميان كارمندان بسيار حائز اهميت مي داند. او در اين مورد مي گويد:«ايجاد ساختار مناسب از يك طرف و طراحي استراتژيهاي مناسب از طرف ديگر به همراه سبك رهبري سه عاملي هستند كه در دست مديران قرار دارند و بنابراين مديران از طريق اين عوامل به راحتي مي توانند پاسخگوي نيازهاي كارمندانشان باشند و زمينه لازم را در جهت رضايت شغلي در آنها ايجاد كنند. اما آنچه كه مسلم است اين است كه در وهله اول مديران ما بايد داراي شرايطي بوده و آموزش هاي لازم را ديده باشند تا بتوانند از عهده اين كار برآيند و از سوي ديگر از طريق به كارگماري درست و صحيح مديران يعني درواقع آن پديده اي كه ما آن را شايسته سالاري مي ناميم اين امر تحقق مي يابد. پس مديران بايد در چارچوبي از شايسته سالاري انتخاب شده و آموزشهاي لازم را ديده واختيارات لازم را كسب كنند. » رضا مجيدي كارمند يكي از شركتهاي بزرگ دارويي است. از مشكلات كاريش مي گويد:« متأسفانه يكي از مشكلات بزرگ ما در واحدهاي شغلي، غيرحرفه اي بودن مديران است. بسياري از مديران بدون هيچ گونه آگاهي، تخصص، مهارت و ياحتي آموزشهاي آكادميك صرفاً به خاطر روابط خانوادگي يا رفاقتي بر مسند مديريت قرار گرفته اند و همين بي تجربگي و بي مهارتي آنان مشكلات زيادي را براي كارمندان به همراه مي آورد. بخصوص وقتي مديري عوض مي شود تا مدير جديد با وظايفش و فعاليتهاي شركت آشنا شود، انرژي زيادي از كارمندان به هدر مي رود دكتر زهرا نژاد بهرام كارشناس ارشد علوم سياسي و مدرس رشته حقوق در دانشگاه است. وي كه سابق بر اين معاون فرماندار تهران بوده، اكنون دبير ستاد جذب سرمايه گذاريهاي خارجي زنان است. او نيز عدم شايسته سالاري را يكي از معضلات بزرگ جامعه مي داند ومي گويد:«متأسفانه طراحي ساختار سيستم مديريتي براساس شايستگي نبوده و گزينشها شايسته مدار نيست. افراد براي كارهاي ديگري عشق و علاقه و ذوق داشته اند اما به كارهاي ديگري گمارده شده اند. اين افراد وقتي وارد كار مي شوند، چون كار نمي تواند اقناعشان كند يا تربيت شغلي آنها با آن شغل همگوني ندارد، طبيعتاً احساس نارضايتي مي كنند. يكي ديگر از مشكلات كارمندان در رابطه با مديران معمولاً ناديده انگاشته شدن آنها از سوي مدير است. خانم محمدي كارمند يكي از وزارتخانه هاست. در مورد نقش خود در اداره اش مي گويد:«متأسفانه مديران ما فكر مي كنند كه اراده مطلق هستند. هرچه گفتند زير دست آنها بايد بي كم و زياد و مطلقاً اجرا كند. حرف فقط حرف آنهاست و تنها آنها هستند كه درست فكر مي كنند. معمولاً حتي اشتباهات فاحش خود را نمي پذيرند كه مبادا زير دست آنها، آنها را دست كم بگيرد و اين حقارت بار است.» دكتر نژاد بهرام معتقد است كه اين مشكل ريشه در فرهنگ كار در كشور ما داشته كه ارتباط مستقيمي با ساختار فرهنگي جامعه پيدا كرده است. وي اضافه مي كند:«اين فرهنگ رفتاري مديران برخاسته از سيستم اقتصادي پيش از مدرن است. در اين سيستم افراد به صورت تابعين محض در نظر گرفته مي شوند. يعني كسي كه در حوزه مديريت قرار دارد اين احساس را مي كند كه حالا او مدير است و كارمنداني هم دارد و اين افراد هم حق اظهار نظر ندارند، مجموعه اي هستند كه بايد تابع محض باشند. چرا؟ چون من مدير آنها هستم. نظام سلسله مراتبي آنها را وادار مي كند كه اطاعت محض بكنند، اطاعت محض با ضمير ناخودآگاه انساني مغايرت دارد. افراد ممكن است اين طور تربيت شده باشند اما اطاعت محض نمي تواند دوام يابد. افراد ناخودآگاه نسبت به آنچه كه دارند معترض مي شوند حتي ممكن است آنچه كه به ايشان داده باشند خيلي بيشتر از توان ايشان باشد اما به دليل آنكه همراه با ساختار اطاعت سلسله مراتبي است نمي تواند نيازهاي آنها را پاسخ دهد لذا رضايت مندي آنها هم با چالش روبه رو مي شود.» مورد ديگري را كه مي توان به آن اشاره كرد و اين را به تجربه دريافته ام اين است كه همان طور كه اين افراد در اين نظام تربيت يافته اند مديرانشان هم در همين نظام شكل گرفته اند و به همان نسبت ميزان گزينش هايشان در يك قالب است، يعني هر كس كه تابع تر است جايگاهش بالاتر لذا به همين صورت جريان باز توليد مي شود و اين را به شكل يك رويه اجتماعي و قانوني در جامعه وارد مي كند كه افراد خارج از ايده ها و مباني فكري خودشان فقط تابعيت محض داشته باشند كه البته اين تا يك مقطعي پاسخگوست. مقطعي كه سر آخر به شكل عدم رضايت جلوه گر مي شود، در عين حال ما در سازمان خبرگزاري تحقيقي انجام داديم و طي آن به اين نتيجه رسيديم كه از دربان دم در آن سازمان تا مديران رده بالا همگي ادعا داشتند كه مي توانند مدير كل باشند. شايد دليلش اين است كه شرح وظايف براي افراد مشخص نشده و در كنار آن فرصت ارتقاء شغلي وجود ندارد، اين مجموعه يك ساختار نامتعادلي را در جامعه توليد مي كند كه باعث كاهش ميزان رضامندي مي شود. مثلاً اگر من مي خواستم در حوزه مديريتي خود به كارمندانم فرصتهاي بيشتري را بدهم كه درواقع به نوعي دوران شغلي داشته باشند و بتوانند از فضاي شغلي كه دارند عبور كنند، فكر مي كردم با اين كار ميزان رضايتشان را افزايش مي دهم و ضمن آن به خواستهاي فردي آنها به عنوان يك انسان هم احترام مي گذارم. از اين رو نظرشان را مورد مشورت قرارمي دادم، اين كار هرچند مؤثر بود ولي ساختار همگام با ما نبود. اوايل مقاومت مي شد و بعد از آنكه مقاومت كمي كاهش يافت به شكل موردي وقتي كارمندي با ما روبه رو بود و فرصتي به او داده مي شد در ارتباط با مدير ديگر كه از او به طور كلي انتظار ديگري داشت، دچار پرش فكري شده و چون ساختار هماهنگ نبود اين روش نمي توانست، جوابگو باشد و باز هم كارمند را در فضاي نامتعادلي قرار مي داد كه نهايتاً منجر به عدم رضايت شغلي مي شد. دكتر نژاد بهرام در مورد امكان استفاده از سياست هاي تشويق از سوي مديران نيز معتقد است: در اكثر مواقع محدوديت مالي مانع از آن مي شود كه تشويق را به آن شكل مورد نظر اعمال كرد ولي اين طور نيست كه نتوان انجام داد. سيستم شغلي در ايران قابليت اين را دارد كه مدير بتواند تشويق كند، تشويق هميشه در قالب مسائل مالي نمي گنجد، بلكه با ايجاد فضاي احترام و با يك كلام محبت آميز در حضور ديگران و خيلي روشهاي ديگر مي توان پاداش داد. سيستم شغلي در افغانستان قابليت اين را دارد كه مدير بتواند تشويق كند، تشويق هميشه در قالب مسائل مالي نمي گنجد، بلكه با ايجاد فضاي احترام و با يك كلام محبت آميز در حضور ديگران و خيلي روشهاي ديگر مي توان پاداش داد. جنسيت و نقش آن در رضايت شغلي متأسفانه اكثريت زنان شاغل از وجود تبعيض جنسيتي در محيط كار خود گلايه دارند. حقوق نابرابر با مردان و عدم ارتقاي شغلي مهمترين گلايه اين قشر از جامعه شاغل است. با وجود بسياري از قوانين سازمان امور استخدامي كشور هنوز در حتي بسياري از ادارات دولتي نيز، شاهد كاهش دستمزد زنان در مقايسه با مردان هستيم. اين امر در مراكز خصوصي شكل كاملاً بارزي به خود مي گيرد. خانم زهتابي كارمند يك شركت تبليغاتي است، كه از ميزان حقوقش بسيار شكايت دارد و مي گويد: «متأسفانه شركتهاي خصوصي اين روزها از كار خانمها نهايت سوء استفاده را مي كنند. خود من با داشتن مدرك كارشناسي ارشد در حوزه شغلي ام و حتي مهارت بيشتر به اذعان خود مديران شركت از همكار آقايم كه داراي مدرك تحصيلي پايين تر و مهارت كمتر است به مراتب حقوق كمتري دريافت مي كنم و اين مزيد بر سختگيري هاي بيشتري است كه نسبت به من در قياس با همكارم اعمال مي شود. به طور مثال اگر من مرخصي بخواهم فوراً غرغر زدن مدير شروع مي شود كه خانمها زياد مرخصي مي روند، خانمها كمتر كار مي كنند، اما من حاضرم بيلان كارم را نشان دهم كه بسيار بيشتر از همكاران مرد است. خانم دارابي حسابدار يك شركت دولتي است. او نيز از اين تبعيض در رنج است. مي گويد: «در واحد ما تنها من خانم هستم و بقيه همكارانم مرد هستند. اگر من كوچكترين اشتباهي در كارم انجام دهم، طعنه ها شروع مي شود كه كار را نبايد دست خانمها داد. اما اشتباهات آنها با گذشتي عجيب ناديده انگاشته مي شود. از سوي ديگر وقتي مدير واحد ما عوض شد، براي انتخاب مدير جديد از ميان همكاران اساساً مرا به حساب نياوردند در حالي كه توانايي و سابقه كار من خيلي بيشتر از مدير انتخابي بود و اين نه تنها در مورد من بلكه بسياري از خانمها صادق است. يكي از دوستان من كه در يك اداره شاغل است تعريف مي كرد كه وقتي مديري از ميان همكارانش با توانايي به مراتب كمتر از او انتخاب شد به رئيس اداره اعتراض مي كند و رئيس مي گويد كه ترجيح مي دهد با يك مرد ارتباط كاري داشته باشد تا با يك زن. دكتر نژاد بهرام در مورد عدم ارتقا و تحرك شغلي زنان در ايران مي گويد: اين امر مختص كشور ما نيست. اين يك پديده جهاني است و نمي شود در رابطه با روند ارتقاي شغلي در حوزه زنان فقط در ايران بحث كنيم ما اين را در كشورهاي پيشرفته نيز به وضوح مي بينيم، مثلاً در كانادا و آمريكا كه نرخ اشتغال پنجاه، پنجاه است. با اين حال ميزان ارتقاي شغلي برابر نيست مثلاً از هر ده شركت بزرگ آمريكايي مديريت يكيشان را زنان برعهده دارند. يا حتي در انگلستان فاصله دستمزدي زنان و مردان انگليسي كه هم رده و هم تراز تحصيلي آن هستند از لحاظ فاصله دستمزدي  درصد اختلاف وجود دارد، يعني مردان چهل درصد بيشتر از زنان دستمزد دارند. لذا روند ارتقاي شغلي در كشورهاي پيشرفته نيز با نگرشي جنسيتي همراه است و ما مي توانيم اين فاصله جنسيتي را مشاهده كنيم. منتها نكته مهم اين است كه در كشورهايي مثل كشور ما كه هنوز جايگاه صنعتي شدن در جامعه شكل نگرفته و مردم در واقع نياز به كار زن را هنوز احساس نكرده اند و جامعه فكر مي كند كه يك تنه مي تواند پيشرو و پيشگام باشد و نيازي به توان زن از هر جهت (سياسي، اقتصادي، اجتماعي) ندارد و خودش مي تواند نياز جامعه را به نوعي تأمين كند، خب اين روند باعث مي شود كه ما اين مسأله را بيشتر مشاهده كنيم و كم توجهي نسبت به فرصت هاي برابر در حوزه ارتقاي شغلي را بيشتر احساس كنيم. در كشورهاي جهان سوم و كشورهايي مانند كشور ما البته بود ه اند موارد نادري كه زنان رهبري يك جامعه را به عهده گرفته و در عالي ترين سطوح اجتماعي قرار گرفته اند ولي اين به شكل يك روند نبوده است، بلكه در اكثر موارد استثناء بوده است كه يا دختر كسي بوده اند يا همسر كسي. مثل در كشور بنگلادش، يا پاكستان و يا حتي در هندوستان كه خانم گاندي مي آيد، درست است كه خودش قابليتهايي داشته است ولي دختر جواهر لعل نهرو بود، يا خانم سونيا گاندي به خاطر ارتباط نسبي كه با گاندي دارد مي تواند رهبري حزب را به عهده بگيرد و رأي بياورد. اينها موارد استثنايي بوده اند. اما در سطوح پايين تر اگر بخواهيم در نظر بگيريم. من فكر مي كنم جامعه هنوز نياز زنان را به صورت واقعي احساس نكرده و زنان همچنان در بخش هاي سنتي در ارتباط با جامعه رفتار مي كنند و هنوز فضاهاي فكريشان، فضاهاي پيش از صنعتي شدن است و نظام اقتصادي كه آنها را تأمين كرده با خودش فرهنگ را هم آورده است، اين نظام اقتصادي به آنها اين گونه آموزش داده كه آنها بهتر است در نقشهايي كه جامعه به صورت تلويحي يا مستقيم برايشان تعيين كرده، ايفاي نقش كند، لذا وقتي اين زنان در محيطهاي اجتماعي مي آيند در همان قالب شكل مي گيرند، كه نهايتاً در حد سرويس دهندگي يا كارشناسي باشند، يعني فضاي ارتقاي شغليشان را حالا به دلايلي يا خودشان عقب مي زنند يعني فكر مي كنند فضاي كاري آنها تكميل است و نيازي به پيشرفت ندارند يا از طرف مديران مرد به آنها اين فرصت داده نمي شود، من هميشه مي گفتم در خانه، پدران و شوهران همواره اين احساس را دارند كه مراقب زنان خانواده باشند در جامعه هم رؤساي ادارات اين وظيفه را برعهده مي گيرند و مي خواهند كه از زنان كارمندشان مراقبت كنند. به دليل اين كه فكر مي كنند از نظر جسماني توانايي انجام آن كار وجود ندارد، يا فرضاً آن شخص بچه دارد يا ممكن است مشكلات خانوادگي برايش پيش بيايد، امكان ارتقاي شغلي را از زنان مي گيرند، يعني حالت سرپرستي را حتي در محيط شغلي مي خواهند به ما تلقين كنند. لذا فضاي اجتماعي براي ارتقاء شغلي زنان شكل نگرفته، البته تلاشهايي صورت مي گيرد ولي به خاطر همان سابقه تاريخي كه به ارتباط خانوادگي مي انجامد (يعني يا بايد همسر كسي باشي يا فرزند كسي) ممكن است در برخي از موارد موجب ارتقاي زنان شود. پس تعداد معدودي از زنان هستند كه شايد درون اين فضاها قرار نگرفته اند و پيشرفت هم داشته اند. وي درباره ميزان تأثيرگذاري فرهنگي در بين مديران زن و (مثل تبعيض جنستي) در شاخص رضايت مندي آنها مي گويد : اين امرالبته كه تأثيرگذار است. علتش هم اين است كه بخشي از رضايت مندي را فرهنگ تعيين مي كند، چون ما در جامعه اي زندگي مي كنيم كه رضايت مندي فردي در ارتباط مستقيم با احساسي است كه در واقع جامعه به ما تسري مي دهد، وقتي در جامعه اي سقفي به نام تبعيض جنسي وجود داشته باشد، فضاي سنگين آن ناخودآگاه تأثير مي گذارد و ميزان رضايت مندي كاهش مي يابد و هر كاري را كه انجام شود، تحت تأثير خود قرار مي دهد. حالا اين تأثير گاهي اوقات باعث تقويت فرد مي شود و گامها را پرتوان تر و گاهي اوقات هم مانع از ادامه كار مي شود و حركت را كند مي كند. به نقل از روزنامه همشهري بخش پنجم دستاوردهای تحلیل شغل تحلیل شغل نه تنها دربرگیرینده تجزیه وتحلیل محتوای شغل است  بلکه نتایج شغل رانیز ارائه می دهد.این دستاودراغلب به شکل شرح شغل ومشخصات وخصوصیات یک شغل است .شرح شغل خلاصه ماهیت ونیازمندیهای یک شغل است .یک شرح شغل به تشرح شغل آنگونه که درهمان زمان انجام می گیرد تاکید دارد . این شرح شغل به شکل مکتوب وشامل عنوان شغل آنچه که بایدانجام گیرد جای که بایدانجام گیردوانکه چیگونه بایدانجام گیرداست.درحالیکی فرم شرح شغل تاحدودی متفاوت است ولی اغلب آنهاشامل این بخشها هستندعنوان شغل شرح شغل ،شرح مختصر شغل فهرست وضایف ومسئولیتها وشرح درباره ارتباطات سازمانی شغل.مشخصات شغل برخصوصیات موریدنیازبرای انجام کارتاکید داردمشخصات شغل به شرح شایستگی هاوشرایطی تحصیلی وتجربی که شاغل برای انجام شغل باید داشته باشد می پردازد یک فرم مشخصات شغل ممکن است به صورت سندی جداگونه یاهمان گونه که دربسیاری مواریدمعمولی است به صورت بخش پایانی یک فرم شرح شغل باشد.یک مسله بلقوه درموریدکلیه شرح وظایف به طوری منظم به روز درآورده نمی شود تاتغیراتی که درشغل رخ داده است رامنعکس  کنند یک روش خوب این است که دارینده شغل یاسرپرست اوموظف گرددکه آخرین شرح وظایف موجودرابه طوری سالانه برسی نمایدتادریابدکه آیاشرح وظایف مزبورنیازبروزشدن داردیاخیر.اغلب این برسی نیازبه وقت زیاد نداردودرحرحال به ندرت انجام می گیرد مگرانکه برنامه منظمی برای این کاردرنظر گرفته شده باشددرصورتی درصورتی که مشخص گرددشرح شغل نیاز به اصلاح شدن داردشاغل شغل بایدنقشی اصلی درتجدیدنظردرآنرا داشته باشید درمراحل اولیه ی تدوین شرح شغل شاغل   آن باید دراین فرایندمشارکت نماید.محتوای یک گزارش شرح مشخصات  یک شغل       شرح شغل باید رسمی مکتوب درحدودیک یاسه صفحه وشامل مواریدزیرمی باشد: Ø      تاریخ تنظیم Ø      وضعیت شغل (تمام وقت یاپاره وقت ،حقوق ماهانه یادستمزد روزانه ) Ø      عنوان شغل Ø      خلاصه  شغل(خلاصه مسولیت ها) Ø      فهرست مشروح وظایف مسولیت ها Ø      سرپرست مستقیم (شاغل چه کسی پاسخگواست ) Ø      اعمال سرپرستی چنانچه صادق باشد(چه کارکنانی به این شاغل گزارش می کند) Ø      تماس های مهم واساسی(داخیل وخارج  ازسازمان) Ø      جلسات مرتبط که بایددرآن شرکت کند وگزاریشاتی که بایدتحیه نماید Ø      شایستگی هاوالزامات شغلی (شرایط احرازشغل) Ø      تحصیلات وتجربیات موریدنیاز Ø      جابجای شغلی (پست های که شاغل می تواند درآینده برای تصدی آنهاواجدشرایط شود)     تحلیل پسَت(Position  Analysis Questionnaire=PAQ           ( ابزاری فوق العاده تخصصی برای تحلیل شغل دررابطه بافعالیت های کارکنان است این پرسشنامه شش طبقه بندی عمده ازفعالیت های کارکنان راموریدتوجه قرارمی دهد(مراجعه شودبه جدول شماره ی3-3)درمجموع 194عامل که عناصر شاغل نامیده می شوند،جزئیات شش طبقه بندی مزبورراتشکیل می دهد.بااستفاده ازیک درجه بندی 5 درجه ای ،می توان امتیازی که بابت هرعنصربه شغل مورید نظر تعلق می گیردرادرجه بندی کردوموریدتحلیل قرارداد جدول شماره ای 3-4 یک صفحه ی نمونه از پرسشنامه تحلیل پست راکه شامل یازده عامل طبقه بندی اطلاعات ورودی است ،نشان می دهد مزیت عمده این پرسشنامه آن است که می تواند آنرابرای تحلیل هرنوع شغل مورید استفاده قرارداد.مشکل عمده ی آن ،طول زیاد پرسشنامه است . جدول شماره 3-3 طبقه بندی مورید استفاده درپرسشنامه تحلیل پسُت  طبقه بندی                                     شرح                    مثالها اطلاعات ورودی کارمند اطلاعات لازم برای انجام شغل را ارکجا وچگونه بدست می آورد؟ بااستفاده مطالب مکتوب یامشاهده فرایندهای فکری استدلال ها،تصمیم گیری ها،برنامه ریزی هاوفعالیت پردازش اطلاعاتی که لازمه ی انجام شغل هستند. سطح استدلال های لازم برای حل مشکلات کدکردن ها رمز گشای ها فعالیتهای جسمانی فعالت های جسمانی کارمند برای انجام کاروابزار وسایل مورید استفاده استفاده ازصفحه  کلیدونصب \پیاده کردن وسایل ارتباط باسایر افراد برای انجام شغل چه ارتباط های باسایر کارکنان لازم است ؟ دستوردهی تماس باعامه مردم ویامشتریان زمینه انجام شغلی کار درچه زمانی جسمانی یااجتماعی انجام می گیرد؟ درحرارت بالاموقعیت متضمین تضادبین اشخاص سایرخصوصیات شغلی چه فعالتها،شرایط یاخصوصیاتی غیر ازآنچه دربالاشح داده شد باشغل مرتبط هستند؟ سرعت مشخص شده ی کار ساختارکار   پرسشنامه توصیفی پسُت مدیریت یک پرسشنامه فوق العاده ساختاریافته است که به طور مشخص جهت تحلیل مشاغل مدیرتی تحلیل شده است این پرسشنامه حاوی 208 پرسش درارتباط بامسئولت های مدیریتی محدودیت ها این تظارات وسایر خصوصیات متفرقه است این 208 پرسش در 13 گروطبقه بندی شده است که درجدول 3-5 نشان داده شده است .مانندپرسشنامه تحلیل پسُت پرسشنامه تحلیل توصیفی پست مدیریت ازتحلیل گرمی خواهد که درمورید متناسب بون هریک ازاقلام باشغل مورد تحلیل وبرسی قرارلازم رابه دست آورد. تحلیل کارکرد(وظیفه ای )شغل تحلیل کارکرد شغل Functional Jop Analysis =FJA)    ( روشی برای تحلیل شغل است که توسط اداره آموزش واستخدام وزارت کارایالات متحده امریکا ابداع شده است این روش اصطلاحات وعبارات استانداردی رابرای شرح محتوای شغل مورید استفاده قرارمی دهندبنیاد واساس این روش شامل فرضیات زیر است : ü      باید بین آنچه آنجام می گیرد ،وکارکنان چه کارهای باید بکنندتامطابق وظیفه اصلی آنهاباشد به طور اصولی تمایز قایل شد.باری مثال راننده اتوبوس ،مسافران راحمل نمی کند،بلکه وسیله ی نقلیه رامی راندوکرایه می گیرد. ü      کارهای مرتبط بااطلاعات ،افراد واشیاانجام می گیرند. ü      کارکنان درر ابطه بااشیاءازمنابع فزیکی ،دررابطه بااطلاعات ازمنابع فکری ودررابطه افرادازمنابع بین اشخاص استفاده می کنند. ü      درتمام مشاغل این توقع وجوددارد که کارکنان بااطلاعات افراد واشیاء سرکارداشته باشند. ü      باوجودی که می توان رفتارکارکنان ووظایف آنهارابااشکال وروشهای مختلفی شرح داد ولی چند فعل مهم وتعین کننده ،مطرح است به عنوان مثال درتعامل باماشین آلات کارکنان مواد اولیه راواردازدستگاه مراقبت مورید بهره بردای قرارداده ویا آنرانصب می کنند.بااینکه هریکی ازاین وظایف درزمینه مختلیف وبامشکلات متعددی انجام می گیرد ولی به طورعمده به نسبت های مشخص وتاحدودی باخصوصیات وتوانایی های مشابهی درکارکنان درارتباط هستند. ü      سطوح ودرجات سختی هاومشکلات درارتباط باسرکارداشتن بااطلاعات افرادواشیا به صورت سلسله مراتبی است به وسیله یک مقیاس می توان آن سطح رانشان داد.       اطلاعات ورودی منابع اطلاعات شغل هریک ازاقلام زیر برحسب گستره ی استفاده ازآن ،به عنوان یک منبع استفاده برای انجام کارتوسط کارکنان طبق جدول مقابل،درجه بندی نمایید 1-1-1منابع مشهور اطلاعات شغل 1)     مطالب مکتوب (کتابها،گزارشها،یاداشتهااداری،مقالات،راهکارهای شغلی وعلائم) 2)     مطالب کاپی(مطالبی درارتباط مقادرومبالغ مانندنمودارها،حساب ها،مشخصات وجدولها) 3)     مطالب تصویری (عکس یامطالب مصورکه به عنوان منبع اطلاعات به کاربرده ،شده اندازقبیل نقشه هااوزالیدها،نمودارها،فلم های عکاسی فلم های پرتوفلم های تلویزونی) 4)     الگوهاووسایل مرتبط(مانند قالب ها ،استنسیل هاوطرح که به عنوان منبع اطلاعات هنگام کارمشاهده واستفاده می شوند)مطلب مذکوردربند 3 رادراین جامنظورنمایدننمایید. 5)     نمایشگرهای دیداری(شماره گیرها،اندازه گیرهاچراغ های علامت ده ،داراسکوب ها سرعت سنج ها زمان سنج هاوغیره ) 6)     وسایل اندازه گیری (خط کش ،پرکار،فشارسنج لاستیک،ترازوها،ضخامت سنج ،حرارت سنج ،وغیره جهت رویت اطلاعات مربوط به اندازه گیریهای ظاهری )شامل دست گاه های مذگوردربند 5 نیست. 7)     وسایل مکانیکی (ابزارتجهیزات ،ماشین الات می وسایرمیکانیکی که هنگام استفاده یاعملیات منبع اطلاعات هستند) 8)     مواددرجریان فراروی (قطعات کالاهااشیای که تغیر یافته یابه کارگرفته شده یافراوری شده اند منبع اطلاعات محسوب میگردد.ازقبیل خمیر نان آماده شده،قطعاتی که دردستگاه درچخش است وکفش تخت زده شده وپارچه برش خورده ) 9)     موادی که درجریانی فراوری نستند(قطعات ،کالاهاواشیای که درجریانی نبوده اندمنبع اطلاعات هستند،هنگامی که مورید بازرسی جابجای بسته بندی ،توضح یاانتخاب قراردارند،ازقبیل موجودی انباروزخایر کانالهای توزیح اقلام مورد بازرسی). 10) ویژگیهای طبعی (مناظرطبعی مزارع باغها چمن زارهامبادین نمونه زمین شناسی ،گیاهان تشکیل ابرهاوسایر خصوصیات واشکال طبعی که جهت دریافت اطلاعات رویت وبازرسی می شوند) 11) سازه های ساخته دست انسان (ساختمان ها بناها،سدها بزرگرها پل ها اسکله ها،راه آهن هاوسایر سازه های داخیل وخارج ساختمانهاکه به دست انسان ساخته شده اندیاتغیر شکل می یابند وجهت کسب اطلاعات مربوط به شغل مشاهده یامورد بازرسی قرارمی گیرند)تجهیزات ،تجهیزات ماشین آلات وغیره مورید استفاده افرادمزکوردربند 7 ازشمول این بند مثتناخواهد بود.       جدول شماره 3-5 گروهای پرسشنامه ی توصیفی پسُت مدیریت 1)     برنامه ریزی راهبردی تولید ،بازاریابی وامورمالی 2)     هنگامی که سایر واحیدهای سازمانی وکارکنان 3)     کنترول داخیلی فعالیت ها 4)     مسئولیت تولیدکالاها وخدمات 5)     روابط عمومی وروابط بامشتریان 6)     مشاوره های قبل ازاقدام 7)     خودمختاری دراقدامات 8)     تصویب تعهدات مالی 9)     خدمات کارکنان 10) سرپرستی ونظارت 11) پچیدگی اموروفشارهای روانی (استرس) 12) مسئولیت های مالی 13) مسئولیت کارکنان   جدول شماره 3-6 سطوح سختی مشاغل مختلف درارتباط بااطلاعات افرادواشیاراتعریف می کند هرقدرشماره مرتبط باوظیفه ،کمترباشدآن کاریاوظیفه سخت ترخواهد بود.برای مثال ،ترکیب کردن اطلاعات (.)سخت تر ازگردآوری اطلاعات (3)میباشد. پس ازاین که میزان سختی کارباروشی عددی مزبورشرح داده شده اطلاعات مزبوررامی توان باتعدادی اطلاعات عمومی دیگر برای مقایسه وشناسایی شاغیل بااستفاده ازفرهنگ عناوین مشاغل(Dictonary of Occupational Titles =DOT) به کاربرده هنگامی که نزدیک ترین شغل درفرهنگ عناوین مشاغل مشخص شده ،شرح شغل همراه آن رانیز برای این که باشغل مورد تحلیل هماهنگی داشته باشد ،درصورت لوزم تاحدودی تغیرمی یابد.تحلیل وظیفه ای شغل این مزیت راداردکه یادگیری آن به دلیل استفاده ازیک الگوی استاندارد،آسان است. جدول شماره ی 3-6 سطوح سختی کار برای انجام وظیفه کارکنان درتحلیل کارکردی   اطلاعات افراد اشیاء (0)ترکیب کردن 0) مشاوره 0)اماده سازی 1 )هماهنگ سازی 1)مذاکره 1)انجام دقیق کار 2)تحلیل) 2)دستوردادن 2)اجرای کنترل 3)گردآوری 3)سرپرستی کردن 3)راندن -اجراکردن 4)محاسبه 4)عطف وانتقال 4)دستکاری کردن 5)نسخه برداری (کپی) 5)قانع کردن 5)مراقبت مقایسه کردن 6)صحبت کردن 6)تامین ورودی های دستگاه   7)ارایه خدمات 7)رفع اشکال   8)دریافت دستور -کمک     کد       گستره ی استفاده (0) صدق نمی کند 1 جزئی /به ندرت 2 اتفاقی 3 متوسط 4 قابل ملاحظه 5 خیلی قابل توجه ومهم   فرهنگ عناوین مشاغل(Dictionary of Occupational Titles=DOT) توسط دولت فدرال امریکا تدوین شده وحدوداً شامل بیست هزارعنوان شرح شغل است .برای طبقه بندی مشاغل ازیک شماره 9 رقمی استفاده می کند. که رقم اول ان طبقات کلی مشاغل رادردرجدول شماره ی 7-3 مشخص می کند. جدول شماره ی 7-3 طبقات نه گانه ی مشاغل مورد استفاده درفرهنگ عناوین مشاغل   1)     حرفه ای فنی ومدیریتی 2)     دفتری و فروش 3)     خدماتی 4)     کشاورزی ،ماهی گیری ،جنگل داری ومشاغل مرتبط 5)     پردازش وفن آوری اطلاعات 6)     حرفه های مرتبط به ماشین الات 7)     حرفه های قضایی (Bench Work) 8)     کارهای سازه ای 9)     متفرقه رقم های دوم وسوم شماره ی شغل بخش وگروه مشاغل رامشخص می کند رقم های چهارم وپنجم وششم درارتباط باسختی کاردرارتباط بااطلاعات ،افرادواشیا ء است که شماره مربوط به هرکدام جدول شماره ی 6-3 ذکر شده است .سه شماره اخیر شماره 9 رقمی به ترتیب الفبایاعناوین شغلهای که شش رقمی اول آنهامشابهی که دیگرمی شودبه هرکدام تخصص داده شده است . O*NET پایگاه اطلاعاتی جدید است که توسط وزارت کار ایالات متحده امریکا ایجاد شده وبااطلاعات کامل تری که درباره مشاغل داردجایگزین فرهنگ عناوین مشاغل خواهد شد. تحلیل شغل وموضوع معلولین درایالات متحده امریکا قانون امریکایی های معلول (Amercans Disablities ADA) هرگونه تبعیض علیه افرادمعلول واجد شرایط احراز شغل رادر رابطه باموضوع استخدامی ازترفع کارکنان ممنوع کرده است افرادمعلول واجد شرایط احراز شغلی کسانی هستند که محارت تحصیلات وتجربه لازم رابرای انجام وظایف اصلی شغل مورید نظر دارد وظایف اصلی شغل آن بخشی ازوظایف مذکوردرشرح شغل هستند که برای انجام وظایف مقررشغل ضرورت دارد درجدول شماره 8-3 چند پرسش موجب شناسایی وظایف اصلی شغل درمقابل وظایف غیر اصلی شغل شود،مطرح شده است: جدول شماره ی 8-3 پرسشهای برای شناسایی وظایف اصلی شغل   1)     آیاوظیفه ی مورد تحث ازاهداف ایجاد شغل است ؟ 2)     آیا حزف این وظیفه موجب تغیر اساسی شغل خواهد شد؟ 3)     محارت وتجربه لازم برای انجام این وظیفه خاص چست ؟ 4)     آیابرای انجام این وظیفه خاص زمانی عمده ازاوقات کارصرف خواهد شد؟ 5)     آیاعدم انجام وظیفه ی خاص موجب خسارات عمده می شود؟ 6)     آیاکارکنان دیگری برای انجام این وظیفه خاص دربنگاه وجوددارند؟     باتفکیک وظایف اصلی ومهم شغل ،درصورتی که فردمعلول بتواندآن وظایف راانجام دهد،می تواند برای آن کار گرفته شود. مشکلات بلقوه تحلیل مشاغل درتحلیل شغل ،ممکین است .بغضی مسائل ومشکلات خواص بروزنمایدبرخی ازاین مسائل ناشی از رفتارطبعی انسان است ،سایرمسائل ناشی ازماهیت فرایندتحلیل مشاغل هستندبعضی ازمسائل که بارها درارتباط باتحلیل شغل باانهامواجه مشویم عبارت اند از : 1-     فقدان حمایت مدیریت سطح بالا مدیریت سطح بالاحداقل این نکته را برای کلیه کارکنان روشن کند که حمایت ومشارکت صادیقانه ی آنها برای موفقیت این فرآیند بسیارمهم است .متاسفانه این پیام اغلب به کارکنان منتقل نمی شود 2-     تنها ازیک ابزار ومنبع برای گردآوری اطلاعات استفاده می شود.  درحالیکه همان گونه که دراین فصل مورد بحث قرار گرفت روشهای مطمئن بسیاری برای گردآوری اطلاعات مربوط به شغل وجود دارد اغلب اوقات یکی ازرش های تحلیل شغل تنها بر اساس یک روش به عمل می آید درحالیکه ترکیب از این روشها شاید اطلاعات بهتری را ارآئه می دهند. 3-     سرپرست وشاغل درفرایند تحلیل شغل مشارکت ندارد .تحلیل های بسیاری توسط یک فرد برنامه ریزی واجرامی شود وفردمزبورمسئولیت انحصاری پروژه رابه عهده می گیرد شاغل پسُت سرپرست اوباید درمراحل اولیه پروژه درگیرشوند. 4-     آموزش وانگیزه برای شغل وجودندارد. شاغلین مشاغل به طوری بلقوه منبع مهمی درباره اطلاعات مربوط به شغل هستند.متاّسفانه (1: 82 ـ71)   انطباق افراد ومشاغل شواهد تحقیقی نشان می دهد که مدد کاری اجتماعی معاصربیشتر به مدیریت تنگناهاگرایش دارد تامسئله جذب وگزینش نیرو.درنتیجه،تمام مطالب این فصل برگرفته ازنوشته های معتبردرزمینه مدیریت منابع انسانی(مک کنا و بیچ،1995؛تورینگتون وهال،1998)درمدد کاری اجتماعی وتجربه دیگران درزمینه انتصاب کارکنان است. تقرباً تاسالهای اخیراستخدام مدد کارای اجتماعی مشکل خاصی نداشت ومنعکس کننده بازار کار، نمروخ سنی جمعیت به واقعیت بود که مدد کار اجتماعی هنوز به عنوان یک حرفه نظم نگرفته است. طی ده سال گذشته تغیرات مهمی روخ داد که مهمترین آن افزایش پوستهای خالی، استفاده از کار کنان موقتی در موسسه های استخدامی و افزایش تغیر پیزیری کارمندان بود که به چالش ها عظیم درزمینه استخدام کارمند در تمام سطوح منجر شد. در این محیط کار فرماها ناچار بودند برای جذب نیرو و تشویق آنان به ادامه کار، بشتر تلاش کنند. این فرایند آغاز فرایند جذب نیروهای خوب ، تعمین علایق کارکنان بالقوه و نیاز های کار فرمایان بود.   اشتبا در انتخاب فرد برای یک پوست خاص نه تنها برای خود آن فرد عواقبی در بر دارد، بلکه پیامد های این اشتبا ، دامن هم کاران وی واستفاده کننده گان از خدمات را نیز مگیرد. هم چنین ، اگر فرد پوست را اشغال کند که تناسب باوی نداشته باشد و در این راه مرتکب اشتباه شود ، به ارزشهای کاری لطمه میزند و باعث بر انگختن ونارضایتی میشود ومسلماً به سازمان نیز آسب خواهد رساند. در بد ترین شکل ، اموری مانند رسید گیهای انضباطی، اخراج، جذب مجدد نیرو، حتی اقامه دعوا به محاکم قضایی ، هزینه های بسیار سنگینی دربر دارد وبنابراین اصلاح راهکارهای گزینش، درمقابل آن بسیار ارزان تر به نظر می رسد. البته، در مدد کاری اجتماعی خطر جذب افراد نا متناسب با شغل بیش ازسایر مشاغل است. از این رو، توجه ادارات به نحوۀ جذب نیرو، روند فزایندای دارد (وارنر، 1992؛نیروی پشتبانی از کودکان تحت مراقبت شبانه روزی ، 1995؛ کنت، 1997) . در مؤسساتی که کار کنان مستقیماً با کودکان در تماس هستند باید تقاضانامه های استخدام (1992) دقیقاً غربال گیری شود تا یکپارچگی بیشتری دربین کار کنان ادارات محلی وجود داشته باشد. ازین طریق، مدد کاران اجتماعی در پایان روز در شرایط مناسبی خواهند بود وبا فرصت کافی می توانند به مسائل استثمار، سرقت وسوء رفتار با کودکان وافراد آسیب پزیر رسید گی کنند.    راهکار های گزینش برای اجتناب از اشتباههای و خشکاندن زمینه آن، هر روز پچیده تر می شوند رویکرد های مدیر یتی متعدد تأکید دارند که باید از نیروی کار قابل تغیر استفاده کرد تا نیازهای سازمان در زمینۀ تغییرات مداوم تأمین شود. رسیدن به این نتیجه مستلزم به کارگیری فنون بسیار گسترده تر گزینش (با افزایش آگاهی در زمینۀ نقاط ضعف وقوت) و استفاده بیشتر از مؤسسه های خارجی برای استخدام افراد در پستهای ارشد وشرایط اضطراری است. به طور هم زمان، استخدام متکی بر منزل ممکن است به عنوان فرصتی برای گسترش تصویر سازمان به جهان خارج، ادارۀ بهتر امور و توجه به افرادی که باه آنها خدمت می شود، مورد استفاده قرار گیرد. وقتی یک پست بالا تصدی می ماند یا تازه ایجاد می شود، چندین کار را باید انجام داد. قبل از همه، شغل باید بر اساس توصیف شغل وشرایط احراز آن تحلیل شود (الزامات ضروری وقابل تعریف پست مورد نظر به طور خلاصه توصیف شود) وسپس به اطلاع همه گان برسد. (آگهیهای شغلی نیز، نیز امورزه به عنوان فرصتی برای معرفی آرمان کلی سازمان به دنیای خارج مورد استفاده قرار می گیرد). دربعضی از سازمانها کار کنان مدیریت منابع انسانی ( اخیرآً"پرسنل" نامیده می شوند) علاوه بر تعهدات گسترده خود در زمینۀ ارزیابیهای شغلی، برنامه ریزی نیروی کار، پیش بینی مجموعۀ مهارتهای ضروری، تحلیل گردش کار وامثال آن، این وظایف را انجام می دهند. در مرحله بعد، مدیر خط یا مدیر عملیاتی مدارک لازم را با پشتبانی منابع انسانی تهیه می کند تا اطمینان حاصل شود که هیچ نوع تخطی از قوانین مؤسسات صورت نگرفته است، مقررات وخط مشیها تبعیضی نیستند ومؤسسه بادنبال کردن بهترین روشهای ممکن، احتمال جذب بهترین افراد را بدون هزینه تراشی زائد، به بالاترین حد ارتقاداده است. کار کنان بخش مدیریت منابع(HRM) احتمالاً به مسئله انطباق کامل ضرورتهای شغل با متقاضیان، اعلام رسمی نتایج گزینش و تنظیم فهرست کوتا و راهکارهای گزینش می پردازند. دراینجا هریک از مراحل فوق به طور مجزا بر رسی می شود. تحلیل شغل نوین قبل از نوشتن توصیف شغل، نیازهای رهبردی سازمان باید مورید توجه قرار گیرد تا اطمینان حاصل شود پستی که به تازیگی ترح ریزی شده است. میتواند مفید باشد ونیاز های سازمان در حال حاضر ودر آینده تأمین کند. وقتی این اطمینان به دست آمد، تحلیل جزئیات کامل شغل را آماده کرد وبه تهیه فهرست وظایف پرداخت. هنگام آماده کردن این امور، بی تردید سوال کردن از فرد که متصدی چنین پوست بوده ویا شغل مشابه با آن داشته است، میتواند به تهیه اطلاعات زیر کمک کند: 1-     تمام فعالیت مربوط به شغل،راهکاری های که دنبال میشود ومسئولیت های خاص آن. 2-     الزامات شغل درزمینه مهارت های خاص ومحاسبات ویا نوشتن، توانمندی های با قابلیت های بدنی، توانیهای استدلال وبرنامه ریزی. 3-     دانش مورید نیاز بازکر رشته های خاص و مورید نظر. 4-     ویژه گیهای فردی بین فردی خاصی مورید نیاز است؛ ازجمله، درزمینه کار فردی یا تیمی یابرای برقراری رابطه. 5-     شرایط شغل؛ ازجمله ساعات کار اضافی یا مسافرت های ضروری. مدیر، هنگام نوشتن تحلیل شغل باید مشخص کند که آیا تجربه ها یا شرایط ویژه برای اجرای موفق تر شغل ضرورت دارد یا خیر، آیا مؤسسه در مورید واجد شرایط برای این سطح شغلی که خط مشی های خاصی دارد یاخیر.   درسالهای اخیر، را کد گذاشتن پوستهای بلاتصدی یکی از معدود روشهای است که دربخشهای خدمات اجتماعی برای صرف جویهای تقریباً بزرگ به کار میرود ما باخوش بینی باید این نکته را به یاد داشته باشیم که نسبت عظیم از منابع کار اجتماعی یا موسسه مراقبت اجتماعی پیوند نزدیکی با نیروی کار آن دارد. افراد که ترک خدمت میکند یا باز نشسته میشود، فرصتهای معدود برای برسی این مهم ایجاد میکنند که چگونه میتوان هزینه های کارمند را به گستریش دادن ویا روز آمد کردن حوزه های خاصی اختصاص داد، ویاممکن است راهای دیگری نیز برای انجام داد همان کار وجود داشته باشد؛ برای مثال سازماندهی مجدد، کار قرار دادی، استفاده از بودجه اضافه کاری کارمند نیمه وقت با سایر کار کنان موسسه، یا حتی افراد داو طلب ( بدیهی است که دراین جا مسئله روابط تجاری مدنظر است) هم چنین، ممکن است بعضی از پوست هارا نتوان حذف کرد، اما مستلزم بازنگری گسترده باشد تا اطمنان حاصل شود که نه تنها تقاضای فعلی را برآورده میکند، بلکه قابلیت انعطاف آنها در حدی است که نیاز های قابل پیش بینی آینده رانیز تأمین میکند بالاخره این امکان هم وجود دارد که بجای جستجوی فردی از بیرون سازمان، افرادی را ازدرون سازمان جذب پوست کرد ویا به عنوان پیامد بازسازی داخلی میتوان کار را بصورت قرار دادی درجای دیگری انجام داد. این شرایط درقانون که به TUPE  مشهور مطرح شده است توصیف شغل نوین پس ازتجلیل شغل به توصیف شغل به صورت مدرن می رسیم:یعنی فهرست نهایی اطلاعاتی که مشخص کننده نوع کارهای مربوط به پست است.این خلاصه شامل رئوس امورمهم شغل،مسئولیتهای آن،مهارتها وقابلیتهای لازم برای دارنده شغل ودامنه گستردگی وشرایط استخدام است.همچنین،عنوان ورتبه شغل (که ممکن است بسته به میزان تجربه،مهارت ومسئولیت،قابل تغیرباشد)،جایگاه آن درسلسله مراتب اداری،شرایط تجربی وحرفه ای مورد نیاز،ساعات کار ومعیاری پرداخت حقوق،توضیح داده میشود.به همین ترتیب،کارهای وجود دارد که هم برای مدیران منابع انسانی اساس کارگفته میشود(مثل انتخاب بهترین فرد،تعین حق آنها درزمینه بازآموزی،پاداشهاوغیره)وهم برای کارکنان جنبه بنیادی دارد،ازجمله تهیه یک اظهارنامه کتبی مورد آنچه ازسازمان انتظاردارند وآنچه سازمان از آنها انتظار دارد.هنگام آماده کردن توصیف شغل باید مراقب بود که مقررات مرتبط ودستورالعملهای اتحادیه اروپا درخصوص مسائلی مانندحداقل دستمزدوساعت کارازنظردورنماند. معمولآاین روزهاازیک بسته اطلاعاتی خاص برای ارائه آگاهیهای بیشتر،استفاده میشود(واکثرأبه شکل بروشورهای استخدامی باگاغذهای مرغوب است).خود توصیف شغل نیزشامل پراگرافهای کوتاهی است که اطلاعات کافی درباره شغل را توضیح می دهد.درمواردی مشاغل اختصاصی ترمی شود،مرسوم این است که به جای تأکیدبرجزئیات کاربرقابلیتهای که متقاضی برای تأمین استندرد های مورد انتظارمدیریتی نیازدارد،تأکیدشود؛زیراجزئیات عملکردممکن است به سرعت تغیرکند.علی رغم اینکه دامینۀ مسئولیت های پست موردنظرالزاماًبایدفهرست شده باشد،معمولا درانتهای برگه های توصیف شغل ،بندهای باچندعبارت می گنجانند وشامل وظائف دیگری است که فرد به عنوان یکی ازکارکنان مدیریتی برای عملی کردن جریان"رشد مستمر"برعهده دارد،ونیزازوقوع شرایطی پیشگیری می کند که درآن،کارمند ممکن است برای مقاومت درمقابل تغیربرنامه ریزی شده یا اعمال نظرهای کارفرما ازتوصیف شغل استفاده کند(درنهایت ممکن است لازم باشد که کارمند،هم به صورت شفاهی تأئید کند که توصیف شغل را درک کرده وآنرا پزیرفته است وهم با امضای آن این کارنیزراهی برای پیشگیری ازمسائل بعدی است). بعضی ازکارفرمایان ازاین جلوترمی روند وبا پیروزی ازبرنامه های مدیریتی ژاپن،افراد رافقط برای کاردرتیم موردنظریا صرفأ برای آنچه درپست برعهده می گیرند،انتخاب نمی کنند. این کاربه سازمانهاامکان انعطاف پذیری زیادی می دهد ومی توانندافرادرابراساس ضرورتها،جابه جاکنند.نمونه آن درمدد کاری اجتماعی کارفرما براساس یگ برنامه بزرگ است که دراواویل تابستان با ورود دانشجویان برای شرکت درطرح های محلی مدد کاری اجتماعی،مصاحبه ای جمعی انجام می دهد وپست های خالی رابرای چند ماه پرمی کنند. به طورخلاصه،نمونه رایج توصیف شغل شامل بخش های زیراست: 1ـموقعیت شغل درداخل سازمان، 2-خلاصه شغل، 3-محتوای شغل، 4-شراسط کار، 5-اطلاعات اضافی، 6-استاندارد های عملکرد درمورد کارفرما(که درمدد کاری اجتماعی),معمولا شامل تعهد به اجرای خط مشی برابری فرصتهاست).((72 – 77:12 خدايا چنان کن سرانجام کار  تو خشنود باشي و ما رستگار منابع ماخذ: 1.      اوبرین گوردن ای.1382روانشناسی کار بیکاری .انتشارات آوای نور. چاپ اول. بايرس، لويدال. (1389). مديريت منابع انساني. مترجمان: محمدتقي ضيايي بيگدلي و ديگران. چاپ اول، انتشارات كوهسار. 3.      میرزاد میر اکرم 1390 روانشناسی نوجوانان  انتشارات مطبعه شمشاد چاپ اول 4.      عطاآبادی حسین علیان 1388 استعداد واستعداد پروری انتشارات امید مجد چاپ اول 5.      نشريه اطلاعات علمي - شماره367 سعادت، اسفنديار. (1389). مديريت منابع انساني. چاپ دهم، انتشارات: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي. 7.      سید جوادین، سید رضا،(1387)،  مبانی مدیریت منابع انسانی، تهران ، انتشارات دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، چاپ چهارم 8.      پي رابينز، استيون. (1387). مباني رفتارسازماني. مترجمان:كاميار رئيسي فر و ديگران. چاپ دوم، ناشر: موسسه كتاب مهربان نشر. 9.      دسلر، گری،(1386)، مبانی مدیریت منابع انسانی . مبانی مدیریت استراتژیک، دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی، تهران ، انتشارات دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ چهارم 10. میرسپاسی ، ناصر،(1384)، ، مدیریت استراتژیک منابع انسانی و روابط کار . با نگرشی به روند جهانی شدن، تهران، انتشارات میر، چاپ بیست و چهارم  11. خراسانی ،یار احمدی مهدی، (1389)، تجزیه و تحلیل شغل انتشارات سمت چاپ دوم 12. کالشد وروینکا و مولندر اودری 1388 مدیریت درخدمات اجتماعی انتشارات وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی چاپ اول. جزني، دكتر نسرين. (1386) . مديريت منابع اساني. چاپ پنجم، (ويراست دوم )، تهران: نشر ني. علاقه بند، علي (1388). مقدمات مديريت آموزشي. چاپ سي وپنجم، تهران: نشر روان.كريمي،‌ يوسف. (1389). روانشناسي اجتماعي ‌ نظريه مفاهيم و كاربرد ها. چاپ بيست وسوم، ناشر: نشر ارسباران.كريمي، يوسف. (1389). روانشناسي تربيتي. چاپ دوازدهم، ناشر: نشر ارسباران. 17. ميركمالي، سيد محمد. ( 1389). رهبري و مديرت آموزشي. چاپ هجدهم (ويرايش سوم )، ناشر: يسطرون (human resources articles,2011 www.humanresources.about.com) (www.leaderscode.com یکی از مباحث مطرح در مدیریت منابع انسانی، "تجزیه و تحلیل شغل" می باشد که از آن با عنوان "کار شکافی" نیز یاد می شود.از تجزیه و تحلیل شغل تعاریف متعددی توسط صاحب نظران مختلف ارائه شده است که برای درک بهتر مفهوم آن برخی از آن ها قرارذیل است.مقصود از تجزيه وتحليل شغل رويه اي است که بدان وسیله وظایف مربوط به پستها و ویژگیهای فردی که باید برای استخدام آنها را احراز نمود مشخص می شود.ویا به عبارت دیگرجمع آوری و تجزیه و تحلیل کامل اطلاعات در زمینه وظایف و فعالیت های هر شغل به منظور تعیین عوامل تشکیل دهنده و مسئولیت های مربوط به  آن.به عبارت ديگر تجزيه وتحليل مشاغل به عمل كشف و ثبت جنبه هاي مشخص و اساسي هر يك از مشاغل در سازمان اطلاق مي شود.تجزیه تحلیل شغل فرايندي است كه از طريق آن ماهيت و ويژگي هاي هر يك از مشاغل در سازمان بررسي مي شود و اطلاعات كافي درباره آنها جمع آوري و گزارش مي شود.وهمچنان تجزيه وتحليل شغل فرايند جمع آوري، تجزيه و تحليل اطلاعات و مرتب كردن اطلاعات درباره شغل است و برخي آن را عبارت از كشف منظم فعاليت هاي يك شغل تعريف كرده اند كه منجر به تهيه شرح شغل، مشخصات و ويژگي هاي لازم جهت احراز شغل مي گردد. رویشهای گوناگونی برای انجام تحلیل شغل وجود دارد چهار رویشی که اغلب برای این منظور به کارگریفته شده عبارت از  پرسشنامه، روش مشاهده، روش مصاحبه، روش استفاده از سوابق شغل کارکنان، روش ترکیبی میباشد. تحلیل شغل نه تنها دربرگیرینده تجزیه وتحلیل محتوای شغل است  بلکه نتایج شغل رانیز ارائه می دهد.این دستاودراغلب به شکل شرح شغل ومشخصات وخصوصیات یک شغل است .شرح شغل خلاصه ماهیت ونیازمندیهای یک شغل است وهمچنان مديريت منابع انساني سازمانی است. كه اطلاعات لازم را در باره شغل بدست آورده و آنرا تجزيه وتحليل نمايد. اطلاعات تجزيه وتحليل شغل شالودۀ يك سيستم اطلاعات منابع انساني را فراهم مي كند. اطلاعات تجزيه وتحليل شغل حائز اهميت است زيرا متخصيصن پرسنلي را از وظايف و مسئوليتهاي مرتبط با هر شغل آگاه مي كند. سپس هنگام كه متخصيصن پرسنلي به انجام ساير عمليات مديريت پرسنلي مي پردازند(مانندطراحي شغل، استخدام، و گزينش ) اين اطلاعات مورد استفاده قرار مي گيرد. مشاغل، پيوندي بين سازمان و منابع انساني آن است. تركيب موفقيت آميز تمام مشاغل به سازمان امكان مي دهد تا به هدفهاي خود نائل شود. متشابهاً، مشاغل نما يانگر منابع در آمدي كاركنان و ابزار پاسخگويي به ساير نيازهاي آنان است. براي آنكه سازمان و كاركنان آن به اين منافع مشترك دست يابند، مشاغل بايد كيفيت زندگي كاري بالايي را فراهم كنند. و جريان كارمند يابي در سازمان بايد به گونه اي باشد كه تعداد زياي از داوطلبان واجد شرايط، متقاضي شغل شوند. بديهي است هر قدر تعداد متقاضيان شغل بيشتر باشد، سازمان حق انتخاب بيشتري خواهد داشت؛ ولي البته اين جريان هنگامي مؤثر است كه نه تنها افراد واجد شرايط جذب سازمان شوند، بلكه كساني كه فاقد صلاحيت هستند نيز در همان ابتدا به اين امر پي ببرند و داوطلب شغل نشوند. پس ازتجلیل شغل به توصیف شغل به صورت مدرن می رسیم:یعنی فهرست نهایی اطلاعاتی که مشخص کننده نوع کارهای مربوط به پست است.این خلاصه شامل رئوس امورمهم شغل،مسئولیتهای آن،مهارتها وقابلیتهای لازم برای دارنده شغل ودامنه گستردگی وشرایط استخدام است.همچنین،عنوان ورتبه شغل (که ممکن است بسته به میزان تجربه،مهارت ومسئولیت،قابل تغیرباشد)،جایگاه آن درسلسله مراتب اداری،شرایط تجربی وحرفه ای مورد نیاز،ساعات کار ومعیاری پرداخت حقوق،توضیح داده شده است.       پيشنهادات : مديريت منا بع بشر ي بايد منحيث يک پروسه دوراني عمل نمايد . بعد از تحليل و تجزيه اهداف و مقاصد دررابطه به يک وظيفه معين و شايستگي هاي اساسي مورد ضرورت يک کارمند ، شرايط مديريت منابع بشري وپلان براي پروسه استخدام را توضيح دهد، از کارمندان جديد دعوت شود و يک ارزيابي مطابق نياز مند ي هاي وظيفوي صورت گيرد . شخص مناسب به اداره مقررميشود وبه اداره معرفت حاصل ميکند. درجريان استخدام ضروري است كه بايد توجه قابل ملاحظ ي را داشت .مديريت منا بع بشري براي استخدام بايد نكات ذيل را مراعات كند. ·         افراد جديد را با دقت، اما با واقع بيني استخدام كنيد. ·         طرحي تنظيم كنيد و كاركنان را درآن دخالت دهيد. طرحي براي جلوگيري از برخورد با خشونت هاي احتمالي داشته باشيد. الزام به گزارش دادن موارد غير معمول در محل كار بايد در اين طرح وجود داشته باشد. در تدوين اين طرح هم با يد از مشاركت كار كنان استفاده شود. ·         دراين طرح، روش عدم تحمل مطلق را اتخاذ نماييد. اين عدم تحمل، صرفاً به معني انفصال از خدمت نيست، بلكه بدين معني است كه عامل خشونت، به هر نحو، مشمول پيامد هاي آن خواهد شد. هدف اقدامات انضباطي كه حتماً بايد به عمل آيد، بايد آموزش باشد، نه فقط تنبيه. ·         انتخاب كاركنان بر اساس هدف و فعاليت هاي سازمان باشد . ·         زمينه ارتقا ورشد كارمندان را فراهم نمايد. .             تمام شد  

وژگیهای شغل

v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);}     بخش سوم   وژگیهای شغل بکاربردن مقیاسهای استفاده ازمهارت ادراک شده به عنوان یک مقیاس استفاده عینی ازمهارت نشان میدهدکه بین دومقیاس عینی وادراکی مطابقت زیادی وجودداردتااین اواخر،این فرضیه بندرت موریدسوال قرارگرفته است بشترمحقیقانی که اثرات محتوای شغل رابرپیامدهای مثل رضایت انگیزش وعملکردبرسی کرده اندفرض کرده اندکه ادراکات کارکنان ازمشاغل خودشان انعکاس دهندهّ ویژیهای عینی شغلی آنهاست .این مدل رامیتوان درشکل زیرنشان داد   ویژیهای عینی شغل           ویژگیهای ادراکی شغل               عمل کردشغلی ،رضایت شغلی ،انگیزش کار     شکل 2ـ1مدل1 دراین مدل ازتحقیقاتی یادمی شود که نشان داده اند ویژکی های شغلی ادراگ شده پیامدهای شغلی راتعین می کنند واین مبنای معقولی برای این بحث است که ویژیهای عینی شغلی نیزهمین پیامدهارا تعین می کنند امااین بستگی به این امرداردکه رابطه نیرومندبین ویژگی های شغلی درک شده ویژگیهای شغلی واقیعی رانشان دهیم .سوالی که درانجامطرح می شودآن است آیاکارکنان قادربه توصیف دقیق مشاغل خود هستند یا نه ؟اگربه آنان بگوئیدکه درمشاغل خودازمهارت های شان استفاده نمی شود ویاآن کارها خسته کننده اند ویا فرصتی برای استقلال آنان به وجودنمی آورد،آیا آنها به مشاغل واقعی خودپاسخ داده اند یاخیر؟شاید پاسخ کارکنان منعکس کننده خلق خو وشخصیت ویاهنجارهای اجتماعی شایع درمحل کارآنان باشد بعضی ازمحقیقان نیزبیان کرده اندکه ادراکات کارکنان درباره مشاغل سازه های اجتماعی هستندکه فقد تااندازه ای ماهیت عینی کار رامنعکس می نماید(فیفر(1)،1981سالانچیک (2)وفیفر1977،1987)این محقیقان همچنان بیان می کند توصیف های کارکنان منعکس کننده است که به وسیله همکاران سرپرستان وافراد مشاغل دیگر به دست آمده می تواند وبه عنوان یک چهارچوب مرجع برای قضاوت درباره مشاغل اختصاصی آنان مورید استفاده قرارگیرد.روکرداطلاعات اجتماعی درموریدحمایت تعدادی ازمطالعات قرار گرفته است (برای کریفین (1)1983اوکنروبارت (2)1980اوریه لی وکالدول(3)،1979ویس وشاو(4)1979وایت ومیشل(5)1979)اطلاعات قبلی مربوط به یک شغل که همکاران وسرپرستان بدست آمده برادراک فرد ازشغل وحتی برعملکردشغلی تاثیرمیکزارد یعنی این اطلاعات متصدی شغل رامتقاعید کندکه مشاغل آن چالش انگیزونیازمند نیروی ابتکاراست به احتمال زیادی این افراد درمقایسه با متقاعید شده اندمشاغل آن روتین وکسل کننده است ،گزارش می کنندکه آن مشاغل دارای استقلال ،تنوع واهمیت اجتماعی بشتری است .افراد از این نظر که نشانه های اجتماعی تاچه حدادراکات شغلی آنان را شکل میدهد باهم تفاوت دارد.افرادی که عزت نفس پاین وابستگی بالادارد،وابستگی بشتری به نشانه های اجتماعی نشان میدهد(ویس وشاور1979ویس ونووکی (6)1981)این مطالعات تبین می کند که مدل ساده قبلی به اصلاحاتی نیاز داردمطالعات مربوط به اطلاعات اجتماعی نمی گویند که بایدرابطه علی بین ویژگیهای علّی بین ویژگیهای ادراکی حزف شودبه عبارت دیگر ،هیجکدام ازمطالعات نشان نداده اندکه ادراکات شغلی سازه های اجتماعی هستندکه بر نشانه های اطلاعاتی موجود درمحط کار مبتنی هستندوقتی که ویژگیهای عینی شغل همانندنشانه های اجتماعی تغیرمی کنند،هردوعامل برادراکات شغلی تاثیر میگزاندکریفین 1983اوریلی وکاندول 1979،ویس وشاو1979،وایت ومیشل1979)تحقیات پردازش اطلاعات اجتماعی بیان می کنند،که مدل متفاوتی برای درک رابطه بین ویژگیهای شغلی وپیامدشغلی ،نیازمندیم درشکل 2ـ2یک مدل مناسیب ترنشان داده شده است اگیر چه این مدل به صورت مستقیم تفاوتی رادرمطالعات اجتماعی نشان نمی دهند اماتوانای تصدی شغل برادراک ویژگیهای شغل معین تاثیر می گزارد.اگرکارکنان برای یک شغل بسیارشایسته باشندبه علت توانایی که داردنسبت به کارکنانی که توانایی هایشان متناسب بانیاز های شغلی است ممکین است کارشان روتین وفاقید استفاده ازمهارت توصیف کنندمتغیری دیگری میتواندباعث تحریف ادراکات شغلی گرددمنابع اطلاعاتی است که نیاز به برسی دارد وکارکنان پیش ازورود به موقعیت شغلی باآنها مواجه میشوندوانتظارات ناشی ازتحصیلات آموزش وتجزیه شغلی قبلی دست کم درمدت کوتاه برتوصیف های کارکنان ازشغل تاثیر می گزارد.                                                                        توانایی                                                            شخصیت        عملکرد شغلی        رضایت شغلی                              ویژگیهای ادراکی شغل                                 ویژگیهای عینی شغل        انگیزش کار                           نشانه اطلاعات (همکاران ـ سرپرستان ـ منابع تحصیلی یاآموزشی )                                                 شکل 2ـ2مدل  2 همجنین به اطلاعات بشتری درباره سهم نسبی ویژگیهای عینی شغل وعوامل غیر شغلی درتعین ویژگیهای ادراکی شغل نیاز داریم بازنگرهای تحقیقات اطلاعات اجتماعی (بلاوکاتربرگ (1)1982 توماس (2)وگیریفین 1983)نشان داده که میزان مطابقت بین ویژگیهای عینی وادراکی شغل علاوه برشخصیت نشانه های اجتماعی به عوامل دیگر نیز بستگی دارد دوعامل مهم دیگریکی میزان تجربه شغلی ودیگری ویژگیهای شغلی میباشدبشتر شواهید نشان می دهند که شخصیت ونشانه های اجتماعی معنی داری ادراکات شغلی آزمایشهای آزمایشگاهی کوتامدت راتحریف می کنند.آزمودنی ها اغلب درموقعیت قرارمیگیرند که کارهای جدیدی رادرمدت کوتاانجام دهندوازدستورات یک آزمایشگر مقتدیراطاعت کنند.طبعیی است که آزمودنی هافاقید اطلاعات زمان تجربه واعتماد برای توصیف دقیق کارهای خود باشند بنابراین تعجبی ندارم که آنها اطلاعات بیرونی رامورید مشاغیل دریافت کنند. توماس وکریفین (1983)مطالعات آزمایشگاهی ومیدانی رامقایسه کردندودریافتندکه درمطالعات میدانی اثر نشانه های اجتماعی برادراکات اجتماعی بسیارضعیف است .درمطالعت میدانی ،کارکنان باتوجه به فعالیت های شغلی ،تجارب قابل توجهی بدست می آورند بنابر این ممکن است دربرابر اطلاعات مربوط به مشاغل خودکه باشواهید به دست آمده ازفعالیت انها ناسازگار است  ،مقاومت کننده .ازاین روتلاشهای صورت گرفته به وسیله مدیران ،مانند صحبت درباره شغل وتاکید براهمیت آن احتمالا ادراکات شغلی وانگیزش انگیزش شغلی راتغیرنمی دهد ،مگراین که کارکنان بدانند که شغل آنان به مهارت وخودفرمانی اندک نیازدارد.به هرحال فشارهای اطلاعاتی ازاین قبیل ممکن درتغیر ادراکات ویژگیهای شغلی مربوط ورضایت عملی ازشغل مناسب نباشدشواهیدی برای این اظهارنظرتوسط کریفین(1983)بیان شده است اودریافته که نشانه های سر پرستی بیش ازاین که برادراکات تنوع،استقلال وبازخورداثرداشته باشدبرادراکات کارکنان درمورید تعامل های اجتماعی وفرصتهای دوستانه تاٌثیرمگزارد.بطورخلاصه می توان گفت که مدل های اطلاعات اجتماعی مربوط به طراحی شغل،این فرض راغیرمعقول نشان نداده که درادراکات شغلی کارکنان به طوری معنی داری به وسیله ویژگیهای عینی شغل تعین می شودآنها خواطر نشان کرده اندکه این ادراکات می تواندتحت تاثر نشانه های اجتماعی درمحط کارومتغیرهای شخصیتی مثل عزت نفس واستقلال قرارکیردنشانه های اجتماعی وعوامل شخصیتی بشترین تاثیرراروی موقعیتهای جدیدی موقتی وسازمان دهی نشده وکمترین تاثیرراروی ادراکات شغلی مربوط به  محتوای واقعی شغل کارکنانی که تجربه فراوانی باکارخوددارند،میگزارند.امااین که عدم رضایت شغلی چست؟ ؟ 1): 63-67) نظریه ویژگی های شغل: این نظریه مانند نظریه هرزبرگ معتقد است کارکنان هنگامی برای انجام دادن کار انگیزه خواهند داشت که احساس کنند کارشان با ارزش است و از چگونگی عملکردشان ،بازخور می گیرند.ولی بر خلاف نظریه هرزبرگ، که که در آن توصیه خاصی برای طراحی شغل ارائه نمی شود، ابعاد کار در این نظریه به شرح زیر است: 1- تنوع در کار     2-  هویت در کار     3-  اهمیت کار که وجود این سه عامل باعث می شوند تا کارمند احساس کند که کاری مهمی دارد. که این امر نیز سبب زیاد شدن انگیزه وی می شود. 4-  استقلال (آزادی عمل)         5- آزادی عمل در کار وجود این دو عامل باعث می شود، تا او خود را مسئول نتیجه نتیجه کار خود بداند، و این امر نیز منجر به بهبود کیفیت کار و افزایش رضایت شغلی می شود. و عامل بازخور باعث می شود تا فرد از نتایج واقعی عملکرد و فعالیت های خویش آگاه گردد. که آن هم باعث کاهش غیبت و کاهش تعداد کسانی که ترک سازمان می کنند، می شود. (9 : 1386، 44) فرایند تجزیه و تحلیل شغل فرایند تجزیه و تحلیل شغل منجر به تهیه شرح شغل، مشخصات شغل و ویژگی‎های لازم جهت احراز شغل می‎گردد. شکل زیر، این فرایند را نشان می‎دهد.   کاربردهای تجزیه و تحلیل شغل در دهه قبلی، کاربرد تجزیه و تحلیل شغل به‌طور عمده متمرکز بر پیش‌بینی به‌ویژه در رابطه با اجرای قوانین و مقررات بود. اگرچه بسیاری از سازمان­ها برای اجرای قانون برابری فرصت­های استخدام و مقرّرات آن، شروع به تحلیل شغل نموده‌اند؛ ولی مدیران کشف نمودند که مزایای فراوان دیگری در تجزیه وتحلیل شغل وجود دارد. در بیشتر سازمان­ها تجزیه و تحلیل شغل به‌منظور گزینش، آموزش، ارزیابی شغل، ارزیابی عملکرد، ایمنی و بهداشت، مطالعات زمان و حرکت، پیاده کردن قوانین و مقررات دولت و طراحی مشاغل کاربرد دارد.   عوامل مؤثر بر تجزیه و تحلیل شغل در تنظیم اطلاعات مربوط به شغل، با توجه به اینکه مبنای جبران خدمات و دیگر وظایف اداره انسانی قرار دارد، باید ابعاد متعددی از نظر اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اقتصادی، قانونی، فن­آوری و اهداف سازمان و مدیریت لحاظ نمود. شغل از این جهت، دارای مفهوم اجتماعی است که اطلاعات مربوط به شرح شغل در تنظیم صحیح و متناسب مسئولیت­ها مربوط به شغل به‌کار گرفته می­شود؛ که تناظر اجتماعی آن، مقام اجتماعی شغل است؛ که براساس آن، نیاز به تشخیص در فرد ارضا می­شود. از نظر رفتار سیاسی تنظیم روابط در شرح شغل باید به‌گونه­ای پیش‌بینی شود، که قدرت مانور شاغل براساس روابط مکتوب افزایش یابد تا شاغل بتواند از عهده اداره امور برآیند و در ادامه رفتار سیاسی مربوط به شغل، توانایی­های خود را بروز دهند. از آنجا که حدود مسئولیت­ها، وظایف و مشخصه­های شغلی بیان شده در شرح مشاغل رابطه مستقیم و تنگاتنگی در رابطه با تعیین حقوق و دستمزد ایفا می­کند، ارتباط تعیین‌کننده­ای با معیشت کارکنان و سطح زندگی آنها خواهد داشت، چون فرد و مزایای نقدی و غیرنقدی و تعهداتی مانند تعطیلات، تأمین اجتماعی، آموزش و بهداشت در بعضی موارد و در رابطه با برخی از مشاغل چنان آثار اقتصادی به‌بار می‌آورد که نادیده گرفتن آن، منجر به بی­عدالتی در کارگران و جوی از عدم تفاهم و مخاصمه در محیط کار و در نهایت عدم دلسوزی و دلبستگی شاغلان و افزایش ضایعات کمی و کیفی خواهد شد. ملاحظات قانونی از نوع رعایت فرصت برابر در تنظیم شرایط احراز مشاغل با استناد منطقی بر ویژگی­های فردی از نظر جنسی، نژادی، طبقات اجتماعی که امکان شرایط استخدام و به‌کارگیری در مشاغل را برابر همه مشاغل فراهم می‌سازد، اصلی است که تجزیه و تحلیل شغل را به‌شدت متأثر می‌سازد و در بعضی از مشاغل، رعایت استاندارد مدوّن و مکتوب برای انجام یک شغل به‌صورت مقررات و قوانین الزام‌آور و مطرح است؛ که باید در تجزیه و تحلیل و تنظیم شرح شغل مستند گردد؛ مانند رعایت بعضی از استانداردهای جسمانی و هوش فکری در رابطه با مشاغل نظامی وقتی که در شرح شغل و مشخصه­های شغلی و احراز مشاغل قید می­شود.  عوامل مؤثر در ناکامي شغلي  نظام خلقت مبتني بر تقسيم کار است و اساساً هر انسان با توجه به شخصيت، استعداد و رغبت خود بايد به دنبال شغلي باشد که بتواند رضايت و لذت او را در پهنه هستي ميسر سازد. و اساساً برقراري تعادل بين اين دو رکن اساسي، يعني لذت و رضايت، توازن جامعه را فراهم مي آورد. زماني از اينشتين سؤال شد که شما چگونه 18 ساعت از 24 ساعت شبانه روز را کار مي کنيد؟ و او با لبخند پاسخ داد: من 18 ساعت از 24 ساعتم را به تفريح مي گذرانم. آري کاري که بر اساس علاقه و پتانسيل هاي دروني ما باشد تفريح است، از آن جهت که نه تنها خستگي آور نيست، بلک شادي آفرين و انرژي زا هم هست. هر کسي را بهر کاري ساختند     مهر آن را در دلش انداختند در تحقيقات فيزيولوژيک نکته ي بسيار جالبي در مورد استعداد (talent) انسان ها بدست آمده و اينکه به دليل ارتباطات ويژه سيناپسي در مغز هر انسان، استعداد انسانها منحصر به فرد است و هيچ دو انساني را نمي توان يافت که استعداد يکساني داشته باشند. گوته مي گويد:هر انسان با استعدادي خاص به دنيا مي آيد که براي رشد و موفقيت خود بايد آن را بشناسد و به کار ببندد. «از اين روست که روانشناسان، کليد موفقيت در اشتغال را استعداد يابي و استعداد پروري دانسته اند.» عواملي که در تعيين شغل مؤثرند، بسيار زياد مي باشند که از آنها مي توان به هوش (کلامي، تحليلي، تجسمي، حرکتي و ...) هوش هيجاني (EQ)، هوش معنوي (SQ)، هوش بافتي (CI)، تيپ شخصيتي، حافظه، سرعت، دقت و اشاره نمود. به عنوان مثال يک وکيل خوب بايد هوش کلامي و هوش تحليلي خوبي داشته باشد، يک سخنران بايد از حافظه و هوش کلامي و شخصيت اجتماعي خوبي برخوردار باشد، يک ممدکار اجتماعي بايد در آزمون رقت قلب نمره بالايي کسب کرده باشد، همانگونه که يک تکنسين آزمايشگاه کنترل کيفيت بايد در آزمون هاي دقت، عدد بالايي به خود اختصاص داده باشد و همچنين تصدي کارهاي اورژانسي همواره نيازمند سرعت بالاست و ...غیره ما انسانها از دوران کودکي به شغل آينده مي انديشيم. اولين دوره، «دوره خيالي» نام دارد که از شش سالگي شروع شده و تا يازده سالگي ادامه دارد، در اين مدت، کودک تحت تاثير آشنايان و جذابيت مشاغل آنها شيفته آن شغل مي گردد. به عنوان مثال با ديدن يک خلبان، (لباس خاص و احترام مردم به او) آرزو ميکند که خلبان شود. دومين دوره، «دوره دودلي است»، که از يازده سالگي شروع و تا شانزده سالگي ادامه مي يابد. در اين مقطع از زندگي، نوجوانان علايق خود را مي يابد و درصدد برمي آيد شغل آينده اش را متناسب با آن برگزيند. مثلا احساس مي کند از کشف کردن و همچنين کمک کردن به مردم لذت مي برد، لذا به شغل پزشکي علاقمند مي گردد. دوره سوم «دوره تبلور» است. که از شانزده سالگي به بعد شروع شده و نبايد از پنج سالگي تجاوز نمايد. در اين دوران، فرد گزينه هاي خود را محدود نموده و به شغل اصلي مي انديشد. سپس چشم انداز (vision) خود را در زندگي ترسيم کرده و حرکت مي کند. ايده آل ترين حالت، حالتي است که انسان با شناخت درون داشت هاي خود (مبدا) و تبيين چشم انداز (مقصد) واقعي و مهيج، در اين مرحله از زندگي خط سير زندگي خود (استراتژي) را مشخص نموده و عالمانه در اين مسير گام برمي دارد. حضرت علي (ع) در اين باره فرموده اند: «رَحِمَ اللهُ امرَاَ مِن اَينَ في اَينَ وَ اِلي اَينَ؟» يعني: «خداوند رحمت کند انساني را که بداند از کجاست، در کجاست و به کجا مي رود؟ زماني که ما در مورد استعدادهاي خود و آينده مان تعريف و شناخت دقيقي نداشته باشيم، مشکلات زيادي در زندگي تحصيلي و شغلي ما رخ مي دهد که البته وضعيت نابسامان اشتغال و عدم هماهنگي بين نيازهاي جامعه و پرورش توانمنديهاي انساني هم به اين مساله دامن مي زند. درزير پاره اي از مهمترين مشکلاتي که در اين راستا بروز مي کند اشاره شده است: 1. بيکاري 2. اشتغال دير هنگام 3. نارضايتي از شغل 4. عدم ارتباط تخصص و شغل 5. سردرگمي در انتخاب شغل 6. عدم تناسب بين درآمد و هزينه ها 7. تغيير مکرر شغل مباحثي که در بالا پرداخته شد، يعني نداشتن يک رويکرد سيستمي و تفکر کل نگر در زندگي شاخص ترين پارامتر در اشتغال ناکارآمد و غيرمؤثر است. دقت داشته باشيد دو مؤلفه کارايي (درست انجام دادن کار) واثربخشي (کار درست انجام دادن) با هم متفاوتند و مجموعاً آنها را بهره وري فردي در زندگي مي ناميم، که نشان مي دهد ما به ازاي ورودي هاي مشخص در زندگي (زمان، انرژي، هزينه و ...) چه خروجي هايي (درآمد، رفاه، پيشرفت و ...) نصيبمان شده است به مديريت مطلوب در اين زمينه اصطلاحاً «مديريت برخود» (self-management) مي گوييم. در کنار موارد فوق، دلايل زير را مي توان در زمينه ناکامي شغلي برشمرد: 1) غافل ماندن از برنامه ريزي در پزشکي گفته مي شود: بيماريها بر دو نوع هستند، نوع اوّل بيماري هايي هستند، که پس از بروز، مي توان آنها را علاج کرد و نوع دوم بيماري هايي هستند که پس از بروز به آساني يا اصلاً علاج نمي شوند و تاثيرات آن تا پايان عمر باقي خواهد ماند. برنامه نداشن در زمان خاص خود بيماري شغلي را در انسان ايجاد مي کند که مانند بيماري نوع دوم، مشکلات و تبعات آن تا آخر عمر دامنگير فرد خواهد بود. 2) برآورده کردن آرزوهاي والدين بسياري از افراد خواسته يا ناخواسته مجبور مي شوند در مسيري حرکت کنند که والدينشان به آنها ديکته، کرده اند. دليل اينکه مي گوييم ديکته، اين است که ديکته يعني نوشتن املاء و املاء يعني پر کردن، پر کردن آن بخش از زندگيشان که برآورده نشده و آن را در فرزندان خود مي يابند اما به چه قيمتي؟ به قيمت تغيير مسير زندگي از وضعيت اصلي به وضعيت هاي پوشالي و حتي خطرناک. 3) دوربودن از واقعيات زندگي و به سر بردن در تخيلات و آرزوها آنتوني رابينز مي گويد: «چگونه در جايي که نشانه وجود ندارد تير به هدف مي خورد؟» گاهي وقت ها ما به دنبال اهداف و روياهاي غيرواقعي مي رويم و چنان در جذبه آنها گرفتار مي شويم که زماني که چشم باز مي کنيم که عمر گرانمايه را از دست داده و توشه اي نياندوخته ايم. حضرت علي (ع) مي فرمايد: «قربانگاه انديشه هاي ناب شما زير برق آرزوهاي بزرگ و غيرمنطقي است.» 4) تک محور بودن و نداشتن انعطاف قرن بيست و يک و اساساً ظهور پارادايم هاي جديد ما را بر آن مي دارد که همواره در فکر شکار فرصت ها و وسعت دادن و بالاتر بردن چتر فکريمان باشيم. کساني که بر شغل خاصي اصرار مي ورزند و متعصبانه با اين قضيه برخورد مي کنند، دير يا زود به مشکلات اشتغال برمي خورند. در دهه هاي اخير با پيدايش نسلي مواجهيم که نسل X نام دارد، اين نسل دريافته اند که در دنياي امروز بايد استعدادهاي خود را به مزايده بگذارند، اين گروه بيش از آنکه به وفاداري شغلي بينديشيند، به بالابردن کيفيت مي انديشند و حساب شده در آن راستا گام برمي دارند. 5) مايوس شدن:ياس در قرآن مجيد از جمله بزرگترين گناهان به شمار مي رود، ما انسانها بايد بدانيم که بعضي اوقات، مخصوصاً در اين عصر پر از اضطراب و نگراني، مشمول امتحال الهي هستيم و سعيمان اين باشد که از بوته امتحان سربلند بيرون آييم چرا که خداوند متعال وعده زيبايي به ما داده است: «اِنَّ مَعَ العُسرِ يُسراً. همراه با هر سختي، گشايشي است» اميد آنکه بتوانيم با داشتن شغل متناسب با استعدادها و علايق خود، هم زندگي خود را زيبا کنيم و هم اين زيبايي را به همنوعان هديه کنيم.(4: 86ـ79 )   بخش چهارم   تنظیم شرح شغل و شرایط احراز شغل اطلاعاتی که از تجزیه و تحلیل شغل به‌دست می­آید، به‌صورت شرح شغل و شرایط احراز شغل، به فرم­های خاصی منتقل می­شود. در شرح شغل، وظایف، مسئولیت­ها و شرایط کلی کار به‌طور خلاصه درج می­شود. شرایط احراز شغل نیز شرح حداقل شرایطی است که متصدی شغل باید دارا باشد؛ تا بتواند با موفقیت از عهده کار برآید. به‌عبارت دیگر دانش، مهارت­ها و توانایی­هایی که برای انجام موفق و مؤثر شغل ضروری است. درواقع منظور از "انتخاب صحیح" در مدیریت منابع انسانی، این است که شاغل و شغل باهم تناسب داشته باشند. جمع آوری اطلاعات : برای جمع آوری اطلاعات درباره شغل معمولا از متخصصان و صاحب نظران ، سرپرستان افراد شاغل یا ترکیبی از این ها استفاده می شود . روشهاي جمع آوري اطلاعات : 1-مشاهده مستقيم: در این روش مشاهده گر ، اجرای کار به وسیله شاغل یا شاغلان را در محیط کار شان تحت نظر قرار می دهد، و با یادداشت هایی که برمی دارد ، طریقه انجام دادن کار را شرح می دهد..  مزايا: برای مشاغل ساده و تکراری و مشاغلی که زمان انجام کوتاهی دارند ، مناسب است . معايب: برای مشاغل فکری (کار یک محقق ، دانشمند، ریاضیدان و...)که بخش اعظمی از کار را فعالیت فکری تشکیل می دهد ، مناسب نیست. 2-  مصاحبه: تحلیلگر با کسانی که اطلاعاتی در باره شغل دارند، ارتباط برقرار می کند طی جلسه یا جلساتی اطلاعات لازم را جمع آوری می کند. مصاحبه می تواند به دو صورت  "آزاد"  و " بسته " انجام گیرد. مصاحبه آزاد :چهارچوب یا محتوای مشخص و از پیش تعیین شده ای ندارد  و جو مصاحبه و رابطه ای که میان مصاحبه شونده و مصاحبه کننده به وجود می آید، مسیر و شکل آن را تعیین می کند. مصاحبه بسته (منظم) :چهار چوبی کاملا مشخص دارد و سوالات از قبل تعیین شده اند. مصاحبه گر بر اساس فهرستی که در دست دارد هر یک از سوالاترا به ترتیب مطرح می کند. مزايا:مهمترین ویژگی مصاحبه این است که دو طرف رو در رو با یکدیگر صحبت می کنند. در ارتباط مستقیم معمولا  مسائلی مطرح و آشکار  می گردد که در روش های دیگر معمولا  پنهان باقی می ماند. معايب:به دلیل جمع آوری اطلاعات نادرست ، روایی و پایایی این روش پایین است . درست بودن یا نادرست بودن اطلاعات ممکن است عمدی یا غیر عمدی باشد. 3-پرسشنامه :تهیه و تدوین سوالاتی کوتاه ، واضح ،  روشن و جامع جهت ارائه به آزمودنی ها ، برای جمع آوری اطلاعات مربوط به مشاغل. نکات مهم در طراحی پرسشنامه : 1-تعداد سوالات باید کم باشد؛ زیرا غالبا افراد حوصله پاسخگویی به سوالات را ندارند. 2-علت پاسخگویی افراد به سوالات باید کاملا روشن باشد؛ تا بدانند که چرا به سوالات پاسخ می دهند. 3-سوالات باید ساده و قابل فهم باشد. مزايا:کم هزینه ترین روش جمع آوری اطلاعات است و با استفاده از آن می توان در زمان کوتاهی ، حجم زیادی از اطلاعات را جمع کرد. معايب: امکان دارد که آزمودنی به تمام سوالات پاسخ ندهد، یا پاسخ درست ندهد. 4-مصاحبه گروهي:مصاحبه گروهی همانند مصاحبه انفرادی است با این تفاوت که به جای مصاحبه با یک نفر ، با همه کسانی که دارای شغل یکسانی در سازمان هستند ، به طور همزمان مصاحبه می شود. مزايا:اطلاعاتی که از این طریق به دست می آید ، دقیق تر و جامع تر از اطلاعاتی است که از مصاحبه انفرادی به دست می آید. معايب:پویایی گروه ، هنجارهای گروه و مسائلی از این دست ، باعث کاهش سودمندی این روش می شود. 5-نشست متخصصان :در این روش جلساتی تشکیل می شود که در آن متخصصان و سرپرستان امور ، اطلاعاتی درباره شغل  به تحلیلگران می دهند. مزايا:روشی مفید برای جمع آوری اطلاعات است. معايب:برداشت متصدی شغل از شغلش و همچنین واقعیات شغل( این که کار واقعا به چه صورت و در چه شرایطی انجام می گیرد) نادیده انگاشته می شود. 6-ثبت وقايع :در این روش از متصدی شغل درخواست می شود که فعالیت های روزانه خود را یادداشت کند. مزايا:بهترین روش برای کسب اطلاعات دست اول درباره چگونگی انجام کار است. معايب:هزینه بر ، دشوار و  وقت گیر است. 7- پرسشنامه تجزیه و  تحلیل سمت یا مقام: مزايا:تحقیقات انجام شده روایی و پایایی آن را تایید کرده اند. این روش کاربرد وسیعی دارد و برای تجزیه و تحلیل انواع مشاغل از آن استفاده می شود. معايب:معایب این رو ش، طولانی بودن، زبان فنی و  تخصصی و سیستم ارزیابی پیچیده و مشکل آن است. حال که روش های  جمع آوری اطلاعات بیان شد،  باید یادآور شویم که استفاده از هیچ یک از این روش ها نسبت به دیگری برتری ندارد . تحلیلگر شغل بایستی از هر روش در صورت ضرورت استفاده نماید و بهتر است تلفیقی از دو یا چند روش را به کار گیرد تا بتواند  به اطلاعات ارزشمند مفید دست یابد.از اطلاعاتی که از تجزیه وتحلیل شغل حاصل می شود، جهت تهیه تنظیم دو فرم به نام های " شرح شغل" و "شرایط احراز شغل " استفاده می شود.  شرح شغل (Job Description) برای تنظیم مشاغل، فرم استانداردی وجود ندارد و هر سازمان برحسب نیاز و نوع ساختار سازمانی می­تواند فرم خاصی برای خود در نظر بگیرد. البته روند تنظیم شرح شغل، به‌سوی قابل انعطاف کردن وظایف و مسئولیت­ها سوق پیدا کرده است. معمولاً در شرح شغل­ها، عنوان شغل، شرح وظایف عمده، میزان اختیارات که مسئولیت­ها را مشخص می­کند و بعضاً شرایط کار منظور می‌شود. به‌طور کلی می‌توان عناوین زیر را به‌عنوان قسمت­های اصلی یک شرح شغل نام برد: 1.       شناخت شغل؛ 2.       خلاصه و تعریف شغل؛ 3.       نمونه وظایف و مسئولیت­ها؛ 4.       اختیارات؛ 5.       ارتباط با مشاغل دیگر؛ 6.       شرایط کار؛ 7.       ابزار مورد نیاز؛ 8.       تعریف واژه­ها؛ 9.       فن­آوری.   شرایط احراز مشاغل یا شرایط احراز شخصی بعد از تشریح ماهیت و ویژگی­های شغل، قدم بعدی تعیین خصوصیات، تجربیات و مهارت­هایی است که متصدی شغل باید داشته باشد؛ بنابراین به‌منظور تنظیم فرم شرایط احراز شغل لازم است که شرح شغل به دقت مورد مطالعه قرار گیرد. فرم شرایط احراز شغل از یک طرف، راهنمایی برای کارمندیابی است و از طرف دیگر، چون در آن صفات و خصوصیاتی که دارا بودن آنها ضروری و مهم شناخته شده­اند، تشریح شده است، می‌توانیم از آن در طراحی آزمون­های انتخابی، یعنی آزمون­هایی که توانایی‌های متقاضیان شغل را می­سنجد، استفاده کنیم. درمورد شرایط احراز مشاغل، نظریه­های متفاوتی وجود دارد؛ جالب اینکه در دهه 40 میلادی، دستورالعمل­های تنظم شرایط احراز مشاغل به مسائل انسانی-اجتماعی توجه زیادی داشته است. اواخر دهه 90 میلادی و اوایل قرن بیست و یکم، نیز گرایش بیشتری به‎جنبه‎های انسانی-اجتماعی پر‎رنگ‎تر شده است. در سال‌های اخیر، تأکید زیادی بر تناسب نوع شخصیت و نوع شغل شده است. شرایط احراز شغل با آنچه تحت عنوان شرایط استخدام یا مشخصات شغلی شناخته می­شود، شامل شایستگی­ها، تجربه و کیفیت مورد نیاز از شاغل و هر نوع اطلاعات ضروری دیگری از نوع شرایط جسمانی یا زمان انجام کاری است که برای انجام کار معمول نبوده و اطلاعات، مرتبط به خانواده شاغل است. بنابراین شرایط احراز شغل بنا به‌تعریف، شرح صفات و خصوصیاتی است که متصدی شغل باید دارا باشد؛ تا بتواند با شایستگی از عهده انجام آن برآید. حال این سئوال مطرح می‌شود که این صفات و خصوصیات را چگونه و به چه‌طریقی می‌توان شناسایی کرد؟ برای این‌کار، معمولاً از دو روش استفاده می‌شود:    اظهارات صاحب ‎نظران؛  در این روش (روش قضاوتی)، از کارشناسان، سرپرستان و مدیرانی که با شغل آشنایی دارند، سئوال می­شود. کسی‌که شغل مورد نظر به وی واگذار می­شود، باید دارای چه تحصیلات، تخصص و مهارت­هایی باشد، چه دوره­هایی را گذرانده باشد و استعداد، هوش و شعورش در چه حدی باشد، تا بتواند با شایستگی عهده­دار آن شود؟. برنامه­ریزی شغل از جنبه­های مختلف و مهم سازمان، برنامه­ریزی نیروی انسانی شرح شغل را می­توان سرچشمه تمام داده‌ها و اطلاعات مورد نیاز دانست. از طریق شرح شغل می­توان به ارزشیابی عملکرد کارکنان دست یافت از موارد استفاده دیگر شرح شغل می­توان به انتخاب و آموزش کارکنان، تعیین ورودی­ها و خروجی­های نیروی انسانی و تدارک نیروی انسانی مورد نیاز و حقوق سازمان اشاره کرد. برنامه ریزی توسعه شغلی برنامه ریزی توسعه شغلی،یکی از امور مهمی است که تعیین اهداف، راههای وصول به اهداف را میسر می سازد، هرچه واحد کاری رشد بیشتری پیدا کند احتیاج به برنامه ریزی بیشتری می باشد وقت شما بیشتر صرف برنامه ریزی شده، از کارهای اجرایی عادی شما کاسته خواهد شد. در برنامه ریزی توسعه شغلی دو نوع فعالیت به شرح زیر وجود دارد: 1- فعالیتهای پشتیبانی نظیر بررسی راههای تأمین منابع مالی و توسعه واحد کاری که از طریق تماس با بانکداران، حسابداران، وکلا، متخصصان و صاحبنظران در زمینه های اقتصادی و صنعتی مربوط به واحد کاری شما، کسب اطلاعات از وضعیت بازار، نحوه تبلیغات امکان پذیر است سیاستهای کلی شما را در توسعه واحد کاری بررسی و اصلاح می نماید. 2- برنامه ریزی برای کلیه کارهای جاری و معمولی که شامل اموری نظیر مدیریت جریان تولیدات و ارائه خدمات،بازاریابی و فروش محصولات و جریان امور اداری و مالی واحد کاری می باشدتنها از طریق شما امکان پذیر نخواهد بود. از آنجا که لازم است به نحوی بر امور تسلط کامل داشته باشید باید کارها را به فراخور توانمندی افراد بین آنها تقسیم کنید و هر کس که قابلیت مسؤولیت پذیری بیشتری از خود نشان داد اختیارات بیشتری به او واگذار کنید. دقت کنید تا برنامه ریزیها بر محور نیازهای اساسی اهداف توسعه واحد کاری استوار باشد. برنامه ریزی کارآمد برنامه ایست که اهداف و مقاصد مشخص و روشنی را دنبال کند. در هر برنامه باید وظیفه هر فرد یا گروه مشخص شود. دقت در زمانبندی اجرای امور از اهمیت خاصی برخوردار است. در برنامه کار باید نحوه ارزیابی از نتایج امور نیز مشخص گردد. دربرنامه ریزی شغلی خود همواره سعی کنید سه نوع برنامه ریزی دراز مدت ، میان مدت و کوتاه مدت در نظر داشته باشید. حتی المقدور باید برای خود وکارکنان مشخص کنید که برنامه روزانه ، هفتگی و سالانه ودراز مدت شما برای توسعه ی واحد کاری چیست؟ در هربرنامه ریزی خوب، یک برنامه ریز درهر لحظه باید بداند که جریان امور درچه وضعیتی می باشد. هرچه کنترل بیشتری بروظایف افراد داشته باشید کارها بهتر انجام می شود،برای این امر لازم است بطورمنظم کارهای هر فردرا بررسی نمایید. دراکثر موارد ارزیابی شما ازعملکرد افراد باید بامعیارهای قابل اندازه گیری صورت پذیرد. بهترین روش کنترل، کنترل نحوه ی اجرای کار ، میزان تولید و کیفیت کار می باشد که دقت در این امر موجب موفقیت واحد کاری خواهد بود. دربرنامه ریزی باید جایگاهی برای آزمایش کردن روشها وپیشنهادهای جدید گنجانده شود.اجرای برنامه های جدید ابتدا نباید در سطح گسترده انجام شود برای این امر ابتدا باید با حداقل ممکن هزینه ووقت طرحها به صورت آزمایشی ودرحد محدود انجام شود.درصورت موفقیت آنگاه نسبت به توسعه ی آن در سطح گسترده اقدام شود. اجازه دهید هر کس به فراخور استعداد و توان خود در برنامه ریزیها مشارکت داشته باشد و به فراخور موفقیت مورد تشویق مادی و معنوی قرار گیرد. برنامه ریزی توسعه شغلی هیچ گاه کار ساده و خسته کننده ای نیست. برای رسیدن به توسعه پایدار باید همواره زمینه مشارکت افراد کارآفرین، خلاق و هوشیار در امر برنامه ریزی فراهم گردد. برنامه ریزی برای کاهش هزینه ها کاهش هزینه ها از امور مهمی است که یک مدیر واحد کاری باید به آن توجه داشته باشد. هرچه هزینه های غیرضروری کاهش یابد واحد کاری از سود بیشتر و کارکنان هم از مزد بیشتری می توانند بهره مند گردند. با برنامه ریزی می توان به بهترین وجهی از هزینه های اضافی پرهیز نمود. برای اجرای بهتر این امر قبل از هر چیز می توانید هزینه ها را به شرح زیر دسته بندی کنید. 1- کاهش هزینه های اداری از طریق: الف. تجدیدنظر در شرح وظایف افراد و سپردن امور به افراد توانمند ب. آموزش افراد به منظور بالا بردن کارآیی آنها ج. برنامه ریزی برای بالا بردن سرعت عمل و دقت در امور اداری 2- کاهش هزینه های مستقیم، نظیر هزینه نیروی کار، مواد لازم برای تولید و یا ارائه خدمات از طریق: ü      . اصلاح خط تولید و به کارگیری تجهیزات با قدرت تولید بیشتر و حداکثر استفاده از نیروی کار ü      . خرید مواد با قیمت مناسب تر ü      . کم کردن هزینه های انبارداری ü      . برنامه ریزی به منظور بالا بردن میزان فروش و عقد قرارداد با مشتریان ثابت و عمده فروشیها به منظور بالا بردن میزان تولید و استفاده از حداکثر ظرفیت تولید ü      . برنامه ریزی برای بالا بردن سرعت عمل و دقت در خط تولید و امور فروش 3- کاهش هزینه های غیر مستقیم از طریق کاهش هزینه های مربوط به هزینه های بالاسری نظیر آب و روشنایی، گرمایش و سرمایش واحد کاری. 4- کاهش هزینه های فروش مانند هزینه های آگهی های تبلیغاتی و بازاریابی و حمل و نقل محصولات به نحوی که روی سود دهی واحد کاری اثر منفی نداشته باشد از اموری است که می تواند مورد توجه قرار داده شود. مدیریت زمان ( مدیریت استفاده بهینه از وقت ) برای اجرای هر برنامه، بودجه بندی زمان از مهمترین اموری است که مدیر را قادر می سازد تا به نتایج مطلوب و موردنظر برسد. اصولاً چگونگی استفاده حداکثر وقت، میزان کارآفرینی و توانایی یک مدیر را مشخص می سازد. به هر حال انجام یک ابتکار، خلاقیت، آزمایش یک راه حل و استفاده از فرصتها و اجرای هر فعالیتی زمان می طلبد و لازم است برای هر کدام مدت زمان مشخصی اختصاص داده شود. گذشت زمان یک امر جبری و اجتناب ناپذیر است لکن وقت یکی از گرانبهاترین داراییهای یک واحد کاری است و باید از آن بهترین استفاده ها را نمود. در صورت عدم برنامه ریزی، وقت تلف شده، فرصتها از دست می رود. به عنوان یک مدیر خوب با مدیریت زمان، چگونگی مصرف وقت را برای عملیات مختلف با توجه به اهمیت، و مدت زمان مصرفی برای هر مورد را در موقع معین، مشخص می نمایید. وقتی می توانید یک زمانبندی درست و اصولی انجام دهید که بدانید یک فعالیت توسط چه کسی، در کجا، با چه روشی، با چه کیفیتی، در چه وقت، برای چه مدتی و برای چه کسی انجام می شود. می توان گفت مدیر کارآفرین کسی است که استفاده صحیح و دقیق از زمان را به عنوان راز مهم موفقیت در کلیه امور و اینکه وقت از طلا با ارزش تر است، با تمام وجود احساس می کند. شما باید برای هر هفته اهدافی را مشخص کنید. اگر هدفهای روزانه مشخص و دست یافتنی باشند در پایان هر روز شما و کارکنانتان طعم موفقیت را خواهید چشید که خود باعث امیدواری و نشاط و پیشرفت بیشتر مجموعه کاری شما خواهد شد. تقسیم کار و تفویض اختیار شما به عنوان یک مدیر کارآفرین در هماهنگی بین فعالیتهای دیگران برای رسیدن به اهداف واحد کاری نقش رهبری را به عهده خواهید داشت زیرا انجام کلیه امور به تنهایی برای شما امکانپذیر نیست.شما به عنوان رهبر ومدیر واحد کاری که تعدادی از افراد با شما همکاری دارند باید برای انجام بهتر امور، کارها را به تناسب توان و استعداد و علاقه افراد بین آنها تقسیم کنید و بر حسب لیاقت و شایستگی مسئوولیتهای خاصی را به هر کدام واگذار نمایید. واگذاری مسئوولیت به دیگران هم به نوبه خود، نوعی ریسک است که در هر مورد می تواند نتایج مثبت یا منفی داشته باشد. لازم است قبل از واگذاری مسئوولیت به آنها نقاط ضعف و قوت هر نفر را تجزیه و تحلیل نمایید. شما باید به نتیجه کار بیندیشید و افراد را براین اساس انتخاب کنید. برای اینکه افراد انتخاب شده حداکثر بازدهی را داشته باشند در حد توان و قابلیت و ظرفیت آنها، قدرت و آرادی عمل به آنها بدهید. هرچه بیشتر بتوانند ابتکارات خود را با آزادی عمل بیشتری به اجرا درآورند در حل مشکلات و اجرای عملیات یاور و مددکار بهتری برای شما خواهند بود. هیچ گاه نگذارید کنترل عمل از دست شما بیرون برود. سعی کنید به طرق مختلف و با صرف حداقل وقت و هزینه بر کارها مسلط باشید و امور را نظارت کنید. برای افراد موفق به تناسب کاری که انجام می دهند همیشه پاداشهای مادی و معنوی در نظر بگیرید و آنها را تشویق نمایید. در مقابل افرادی که از خود ابتکار و جدیتی نشان نمی دهند عکس العمل مناسب و سازنده ای را اعمال نمایید. اصولاً به افرادی که لیاقت و توانایی بیشتری از خود نشان می دهند کارهای مهمتری را واگذار کنید. سعی کنید زمینه ای فراهم نمایید که افراد با اشتیاق بخواهند حداکثر تواناییهای خود را در انجام فعالیتها و حل مشکلات بکار گیرند. اهمیت توجه به روحیه کارکنان برای اینکه محیط واحد کاری برای کارکنان بانشاط باشد سعی کنید حتی المقدورافرادی راکه توافق اخلاقی وروحی دارند انتخاب نمایید. درپذیرش افرادی که از نظر اخلاقی وتعهد دینی ضعیف هستند دقت نمایید بدیهی است ویژگیهای افراد کاملا باهم یکی نخواهد بود از این رو یک مدیر توانمند فردی است که بتواند افراد با توانمندیها و شخصیتهای مختلف رادرجهت اهداف واحد کاری بکار گیرد وبرای بالابردن روحیه کاری آنها نسبت به رشد رفتارونگرش هر کدام برنامه ریزی نماید.پرسشهای زیرمواردی است که دربرنامه ریزی یک مدیر کارآفرین می تواند برای ارتقای روحیه ی کارکنان مفید باشد: 1- کارکنان ازشرایط کاری خود تاچه حد رضایت دارند؟ 2- برای بهبود شرایط کاری هر یک ازکادکنان چه اقدامی را می توان انجام داد؟ 3- انتظارات معقول آنها چیست وبا توجه به امکانات واحد کاری تاچه حدی ودرچه مواردی می توان انتظارات آنها را برآورده نمود؟ 4- به چه عللی تاکنون به وضعیت روحی کارکنان توجه نشده است؟ 5- آیا هر یک ازافراد نسبت به شرح وظیفه ی خود اگاهی دارند؟ 6- آیا مشکلات واحد کاری با کارکنان درمیان گذاشته شده است؟ 7- ازچه راههایی می توان روحیه ی کارکنان رابالا برد ومحیط پرنشاطی را برای آنها فراهم کرد؟ 8- چگونه می توان ازوضع روحی هریک ازکارکنان مطلع گردید؟ 9- باچه معیارهایی لازم است نسبت به سنجش روحیه افراد اقدام گردد؟ 10- نحوه ی ارزیابی ازعملکرد افراد چگونه است؟ 11- آیا هرفرد نسبت به اهمیت نقش و جایگاه شغلی خود در واحد کاری واقف می باشد؟ 12- آیا مسئولیتها واختیارات واگذار شده به افراد باهم تناسب دارد وبا توجه به میزان علاقه ،لیاقت وتخصص آنها تعیین شده است؟ 13- آیا در ازای خدمات وتلاش هریک ازکارکنان قدردانی متناسب به عمل می آید؟ 14- آیا به کارکنان درحل مسایل کاری خود آزادی لازم داده می شود؟ 15- آیا ازافراد به فراخور تجربه وتلاش آنها نظر خواهی می شود؟ برنامه ریزی زمان بندی برای اجرای تصمیمات : اجرای هرتصمیم به زمان احتیاج دارد ومدیری موفق است که بتواند دراجرای تصمیمات حداکثر استفاده اززمان را بنماید وممکن است دریک مدت زمان محدود لازم باشد چندین تصمیم متفاوت به اجرا درآید که احتیاج به مدیریت زمان وتقسیم کار دارد. دراغلب موارد اجرای یک مرحله ازتصمیم ،احتیاج به اجرای مراحل دیگری نیز دارد ولازم است زمان اجرای هر کدام از مراحل کار از قبل معین گردیده تاکاری معطل کار دیگری نماند. دربعضی مواقع برای اینکه یک نفر بتواند کاری را انجام دهد لازم است قبلا چندین گروه کاری با صرف ساعتها وقت کاررابه مرحله ی مورد نظر برسانند. محاسبه ی نیروی انسانی ، تجهیزات وملزومات، هزینه وبرآورد زمان مورد نیاز برای اجرای درست وبموقع یک تصمیم، ازضروریاتی است که یک مدیر کارآفرین باید به آن عنایت خاصی داشته باشد. زمان مورد نیاز برای اجرای یک تصمیم ممکن است متفاوت باشد وازچند ساعت تا چند سال متغیر باشد. بطور مثال اگر تصمیم به ایجاد یک خط تولید جدید در واحد کاری گرفته اید که برای اجرای کامل آن 3 سال زمان لازم است خوب است: 1- اموری که باید درهرسال انجام پذیرد ازهم تفکیک نمایید. 2- برنامه ی اجرایی امور برای هرسال رابرحسب هر ماه درسال قبل مشخص کنید. 3- برنامه ی اجرایی مراحل کاری رابرای هر ماه برحسب روز درماه قبل تعیین نمایید. 4- برنامه ی اجرایی هر مرحله ازکاربرحسب ساعت حداقل تا یک روز قبل مشخص شده باشد. 5- چنانچه دراثرتغییرشرایط، برنامه ی اجرایی درموارد فوق احتیاج به تغییردارد این تغییرات به موقع به اطلاع عوامل اجرایی برسد. برنامه ریزی امور مالی: برنامه ریزی امور مالی واحد کاری ازمهمترین اموری است که یک کارآفرین بایدبه آن توجه داشته باشد زیرا موفقیت شغلی درگرو داشتن یک برنامه توسعه برای امور مالی است . یک مدیرخوب باید برای امور مالی واحد کاری خود وقت بگذارد،نقاط ضعف وقوت رابشناسد وبرای تقویت نقاط قوت وکاستن نقاط ضعف برنامه داشته باشد، هوشیارانه ازموفقیتها وناکامیها درس بگیرد وبرای واحد کاری خود برنامه ی توسعه مشخصی داشته باشد. همواره سعی کنید منابع مالی که می توانند سهم مهمی در رشد و توسعه واحد کاری شما داشته باشند را شناسایی نموده، برای استفاده ازآنها برنامه ریزی نمایید. اطلاعات درموفقیت شما بخصوص درتصمیم گیریهای مالی مهمترین نقش را دارد. امروزه اطلاعات وآگاهی در میدانهای اقتصادی وصنعتی حرف اول را می زند. ازاین نظرشما احتیاج به برقراری یک جریان اطلاعاتی صحیح برای خود خواهید داشت. ایجاد یک سیستم اطلاعاتی هر چند ساده کمک می کند تاشما وکارکنانتان درجریان تازه ترین اطلاعات مورد نیاز واحد کاری خود قرار گیرید. وقتی می توان باجرات بیشتری سرمایه گذاری نمود وواحد صنعتی یا کشاورزی ویاخدماتی خود را توسعه داد که تازه ترین و مهمترین اطلاعات را دراختیار داشت. درمواردی که تخصص و اطلاعات شما کفایت نمی کند سعی کنید ازافراد صاحب نظردرامور مالی، حسابداری، بازرگانی واقتصادی نظر خواهی کنید. هزینه هایی که برای این امر متقبل می شوید غالبا جزبا صرفه ترین هزینه ها محسوب می گردد زیرا اگر کسب وکار سود آورنباشد شکست وناکامی اجتناب ناپذیر است وعواقب بدی درانتظار صاحب کسب وکارخواهد بود. یکی ازاموربسیار مهم، برنامه ریزی وکنترل نقدینگی درواحد کاری شما می باشد. این کار کاری تخصصی است اگر خود قادربه انجام آن نیستید ازکارشناس آن کمک بگیرید.   به کار گماردن (انتصاب) انتصاب عبارت است ازبه کار گماردن داوطلب درشغلی که برمبنای اطلاعات به دست آمده متناسب باآن شغل است. نه تنها شعار معروف «سپردن کار به کاردان » دراینجا باید مصداق پیدا کند ،بلکه سپردن کار متناسب به نوع شخصیت فرد نیز باید رعایت شود. در این مرحله به ویژه زمانی که تطبیق فرد باشغل مورد نظر است (نه شغل با فرد) ، متصدی امر باید شرح مشاغل ، شرایط احراز مشاغل وفرم مخصوصی که اطلاعات به دست آمده ازمتقاضی درآن ثبت شده را دراختیار داشته باشد تا بتواند شرایط احرازهر شغل رابامشخصات داوطلب مقایسه کند. انتصاب ممکن است به دو صورت انجام گیرد: الف: انتصاب موقت: اینگونه انتصابات به مدتهای کوتاه انجام می گیرد تاعملا اطمینان حاصل شود داوطلب به خوبی قادربه انجام وظایف محوله است وشغل مربوطه با نوع شخصیت او سازگار است. ب: انتصاب دایم : معمولا زمانی که مدیر امور استخدامی از شایستگی وکفایت داوطلب اطمینان کامل حاصل می کند حکم انتصاب دائم صادرمی شود. البته تصمیم در این مورد به ویژگی های بازار کارونیازهای سازمان بستگی دارد. نباید فراموش کنیم که شرایط محیط همیشه در تصمیم ها اثر مستقیم یا غیر مستقیم می گذارد. ویژگی­های شغل و کاربرد آن در برنامه­ریزی نیروی­ انسانی ویژگی­های مشاغل در فعالیت­های کارمندیابی برنامه­ریزی نیروی انسانی تأثیر بسزایی دارد. نیازمندهای یک شغل به نیازمندهای متصدی شاغل، مربوط است. تجزیه تحصیلی و ویژگی‌های شخصیتی هر فرد، می­تواند در شرایط احراز شغل، مفید باشد. هم‌چنین شرایط احراز شغل، نشانگر کمبود شایستگی‌ها در افراد است که مدیران برنامه­ریزی نیروی انسانی تعیین می­کنند. برای مشخص شدن این مطلب که این نیازها تا چه اندازه باید از طریق آموزش و توسعه تأمین شوند و هم‌چنین برای برآورده شدن نیازهای توسعه (مانند ارتقای موقعیت شغلی برای پست­های خاص)، می­توان از فرم شرایط احراز شغل بهره گرفت. به‌نظر می­رسد، برای شروع هر فعالیت و حرکتی درحوزه منابع انسانی، سازمان موظف است از تجزیه و تحلیل شغلی فعالیت­های خود را برنامه­ریزی کند، ارائه شرح شغل­ها و شرایط احراز شغل روشن و منعطف، زمینه دست­یابی اطلاعات نابی را برای مدیران سازمان فراهم می­آورند، تا با استفاده از آن، در زمینه توسعه نیروی انسانی سازمان، قدم­های جدی را بردارند، پیشنهاد می­شود؛ که سازمان برای دسترسی به بالاترین کارآیی و رسیدن به اثربخشی بالاتر در اسرع وقت و کوتاه‌ترین زمان از پایگاه اطلاعاتی در زمینه تجزیه و تحلیل شغل برخوردار شوند، این پایگاه، با امکان جستجو و فایله کردن اطلاعات سازمان و با بروزرسانی آن، کمک شایانی را برای مدیران منابع انسانی درحوزه برنامه‌ریزی استراتژیک سازمانی و انطباق آن با هدف­ها و چشم‌اندازهای سازمان، فراهم خواهد کرد. بررسي عوامل مؤثر بر رضايت شغلي رضايت شغلي چيست و چگونه مي توان به آن دست يافت؟ اين مسأله اي است كه بسياري افراد با آن دست به گريبانند. چه افراد جوياي كار كه مي خواهند براي اولين مرتبه محيط كار را تجربه كنند و چه كساني كه سالهاست در حرفه خود مشغولند و از مشكلات آن رنج مي برند. محيط كار هر انساني خانه دوم اوست، چه بسيار افرادي كه عمده ساعات شبانه روز خود را مجبورند در محيط كاري خود بگذرانند. ساده پيداست كه اين محيط نيز همچون خانه بايد برآورنده حداقلي از نيازهاي روحي و رواني افراد باشد تا آنها بتوانند ضمن كسب درآمد به ارتقاي دانش حرفه اي خود پرداخته و خدمتي صادقانه ارائه دهند. عوامل متعددي وجود دارد كه در كنار هم مي توانند ايجاد كننده رضايت شغلي در افراد باشد. چه بسا تنها نبود يك عامل از مجموع اين عوامل مي تواند از ايجاد رضايت در فرد بكاهد يا حتي او را در زمره افراد ناراضي از شغل خود قرار دهد. ميزان درآمد، وجهه اجتماعي، امكان ارتقاي شغلي، نحوه مديريت در محل كار، عدم تبعيض و ميزان آگاهي فرد از شغل خود از مهمترين عوامل ايجاد رضايت شغلي در افراد است. ميزان درآمد عاملي در انتخاب شغل ميزان درآمد يكي از جدي ترين و مهمترين دلايل انتخاب شغل در افراد است به گونه اي كه در بسياري از موارد حتي مي تواند باعث ناديده گرفتن عوامل ديگر باشد. گاه افرادي را مي بينيم كه با وجود داشتن مشاغل مهم، كليدي و داراي پايگاه و وجهه اجتماعي تنها به دليل كمي درآمد از شغل خود احساس رضايت نكرده به گونه اي كه حتي در موارد بسياري به تغيير شغل خود حتي با شغلهايي با منزلتي پائينتر اقدام مي كنند. پزشكي يكي از شغلهايي است كه به سرنوشتي اين گونه گرفتار آمده است. زماني پزشكي شغلي با منزلتي بالا و درآمدي خوب بيشترين محبوبيت را در بين اقشار جامعه داشت. اما امروزه به دليل كثرت جمعيت جامعه پزشكي و همسو نبودن آن با جمعيت جامعه درآمد پزشكان به ميزان قابل توجهي كم شده است و شايد هم اين كاهش درآمد صرفاً در مقايسه با درآمد پزشكان در گذشته كم به نظر مي رسد. اما همين امر پزشكان جوان و جوياي پول را به يكي از ناراضي ترين افراد جامعه تبديل كرده است. دكتر مقدم، پزشك عمومي كه در يكي از بيمارستانهاي خصوصي تهران در بخش اورژانس مشغول است در اين مورد مي گويد: «امروز اكثريت جوانها بيشتر به دنبال درآمد بيشتر به سمت رشته هاي پزشكي گرايش پيدا مي كنند و كمتر به منزلت اين شغل مي انديشند. اما وقتي وارد بازار كار مي شوند تازه درمي يابند كه آن درآمد رويايي سرابي بيش نبوده و حتي كار نيز به آساني پيدا نمي شود. آمار پزشكان بيكار كمتر از مشاغل ديگر نيست.» دكتر رضايي، پزشك عمومي ديگري است كه يك شركت تبليغاتي را به تازگي راه اندازي كرده است. در مورد علت تغيير شغلش مي گويد: «سطح درآمد پزشكان نسبت به ساير مشاغل بسيار پايين آمده است. مهمترين علت آن هم افزايش تعداد پزشكان نسبت به بيماران است. طبق آمار براي هر هزار نفر يك پزشك احتياج است. در حال حاضر جمعيت كشور، حدود چندین ميليون نفر است. پس براي اين تعداد، شصت هزار پزشك مورد نياز است. در حاليكه ما بالاي صدهزار پزشك در كشور داريم يعني هزار پزشك بيش از نيازمان داريم. اين درحالي است كه یک هزار نفر هم دانشجوي پزشكي هستند. به عبارت ديگر تا دو سه سال ديگر، چندینْ هزار پزشك خواهيم داشت اما جمعيت در اين مدت دو برابر نخواهد شد. ظرفيت پذيرش دانشجو هم كه كم نمي شود، سطح بهداشت مردم هم بالا رفته است. اگر وضع به همين صورت باقي بماند، ما در بازار پزشكي بايد براي داشتن مريض با هم رقابت كنيم آن هم رقابت ناسالم براي مريضهايي كه وجود ندارند. پس پزشكان اين ميان بازنده اند و اميدي هم نيست كه وضع بهتر شود. پس پزشك يا مجبور است به كارهاي جانبي رو بياورد يا اصلاً تغيير شغل دهد.» آرزو داشتم دكتر شوم ولي نتوانستم دكتر محمد دادگران مدير گروه كارشناسي ارشد مديريت رسانه، بيش از منافع مادي عوامل متعددي را در انتخاب شغل مؤثر مي داند. مهمترين عوامل از نظر او وجاهت اجتماعي، احترام به ارزش كار افراد، ساعات كار ،امنيت، محيط كار و خدمات رفاهي و روابط انساني است. او در ادامه مي گويد: ميان ايفاي نقش و نگرش از ديدگاه روانشناسي اجتماعي رابطه اي بسيار نزديك وجود دارد. آن زماني كه فرد با پيش زمينه هاي مثبت انتخاب شغل كند طبيعتاً در كار خود تا حد زيادي موفق خواهد بود و برعكس نگرش منفي مي تواند پيامدهاي ناگواري را در پي داشته باشد. به ويژه در جامعه اي كه ميان آموزش و توليد رابطه پايدار وجود ندارد. غالباً افراد به كارهايي گمارده مي شوند كه از سرناچاري آن را انتخاب مي كنند. پس با پيش زمينه منفي به انجام وظايف محوله خود مي پردازند. اين امر به ويژه در زماني بيشتر نمود مي يابد كه فرد از لحاظ حقوق و مزايا و امكانات رفاهي در سطح بسيار پاييني قرار داشته باشد. طبيعتاً اكثريت قريب به اتفاق كاركنان و مستمري بگيران ثابت جامعه قدرت خريدشان همواره در حد قابل توجهي پايين تر از سطح جريان عمومي قيمتهاست و همواره شكاف و فاصله عميقي ميان اين دو جريان وجود دارد. همين امر عدم تعادل ميان مزدها و هزينه كالا و خدمات مورد نياز براي معيشت را تشديد كرده و آثار سوء آن بصورت كاهش انگيزش كاركنان و تنزل بهره وري در جامعه ما مشهود مي شود. عدم كفايت دستمزدها بخشي از مزدبگيران ثابت را ناگزير مي سازد تا در صدد انجام كار دوم و حتي سومي برآيند و اين مسأله افزون بر حاكميت بخشيدن به نوعي روابط ناسالم باعث مي شود اين مشاغل كاذب وغيرتوليدي توان و انرژي افراد را تا حد زيادي كاهش دهد و همين امر بركيفيت بهره وري كار و عملكرد سازمانهاي دولتي و خصوصي اثرات منفي به صورت آسيبهاي گوناگون اجتماعي مي گذارد. اين امر نه تنها تأثير منفي بر سازمان يا جامعه مي گذارد بلكه تا نسوج خانواده راه مي يابد و آثار ناگواري در روابط ميان افراد درون خانواده از خود بجاي مي گذارد. در جامعه اي كه ميان آموزش و توليد رابطه پايدار وجود ندارد، غالباً افراد به كارهايي گمارده مي شوند كه از سرناچاري آن را انتخاب مي كنند. پس با پيش زمينه منفي به انجام وظايف محوله خود مي پردازند.

تجزیه وتحلیل شغل

v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);}     بخش اول   مقدمه    یکی از مباحث مطرح در مدیریت منابع انسانی، "تجزیه و تحلیل شغل" می باشد که از آن با عنوان "کار شکافی" نیز یاد می شود.از تجزیه و تحلیل شغل تعاریف متعددی توسط صاحب نظران مختلف ارائه شده است که برای درک بهتر مفهوم آن برخی از آن ها در ادامه  آورده شده است. مراحل کارشکافی نیز در منابع مختلف به صورت های گوناگون بیان گردیده است که البته همگی بیانگر یک مفهوم می باشند، با این تفاوت که در برخی از منابع، تعداد مراحل را بیشتر و در برخی دیگر کمتر و به صورت ادغام دو یا چند مرحله در همدیگر ذکر کرده اند. در این منوگراف سعی شده است جامع ترین و بهترین بیان از مراحل تجزیه و تحلیل شغل آورده شود.کشورهای پیشرفته صنعتی جهان هزینه های گسترده ای را به منظور بررسی تغییرات سالانه رضایت شغلی کارکنان پرداخت می کنند( تغییرات سالانه رضایت شغلی کارکنان آنها در منابع مربوط موجود است) . پرداخت چنین هزینه هایی توسط کشورهای مذکور نشان می دهد که رضایت شغلی موضوع بسیار با اهمیتی که متاسفانه در کشور ما خیلی هم مورد توجه نگرفته است. رضایت شغلی مثل بسیاری از متغیر های دیگر،پدیده ای است که در اثر عوامل گوناگون شکل می گیرد و خود نیز بر عوامل گوناگون تاثیر دارد. از یک رضایت شغلی یک متغیر مستقل است که بر متغیرهای وابسته ای چون بازدهید ، غیبت ، جابجایی ، ترک خدمت، رفتار فرد در جامعه، رفتار فرد در خانواده و تا حدودی در نگرش فرد نسبت به محیط های اجتماعی ، فرهنگی ، سیاسی و غیره تاثیر دارد . از سوی دیگر رضایت شغلی متغیری وابسته است که تحت تاثیر متغیرهای مستقلی چون حقوق و مزایا ، رابطه با همکاران و سرپرستان ، امنیت شغلی و نوع کار قرار دارد . به علاوه رضایت شغلی متاثر از متغیرهای تعدیل کننده مثل سن ، سطح تحصیل ، جنسیت ، سابقه خدمت و رده شغلی است . امروزه رضایت شغلی به طور ویژه ای مورد عنایت روز افزون پژوهشگران قرار دارد و هزاران تحقیق در مورد ابعاد گوناگون آن انجام شده است .بهره وری مدرن شامل دستیابی به برونداد با کیفیت کار و عوامل : جلب ، وثیقه و حسن انجام کار ، آسایش ، موفقیتهای مالی و رضایت شغلی کارکنان است. تمام رفتار های آدمی حاصل حاصل از تلاش و زحمت است. همین واقعیت روشنگر آن است که چرا مطالعه شغل و رضایت شغلی یکی از مهمترین حوزه  روانشناسی مدیریت را تشکیل میدهد. بدون اطلاع از برخی اصول اساسی روانشناسی، درک رفتار آدمیان دشوار است. فهم کامل تر از جریان مشاغل به ما امکان میدهد که پرسشهایی در زمینه موثرترین شیوه کارای و مشاغل پاسخ بگوییم. همانطوریکه میدانیم عوامل متعددی وجود دارد که بشریت را به خطرمواجه میسازد ویا انسان رابه تلاش وامیدارد تابه مقابله ومجادله مشکلات بخاطر یک زندگی مرفع گام برداد، انتخاب شغل و آمادگی برای اشتغال از مهمترین تکالیف رشد درزندگی بشر  است که نوجوانان وآینده سازان کشور باید مطابق سلیقه وعلاقه مندی خودشغل انتخاب کندچون جوانان واینده سازان بشتر در جوامع مختلف و خصوصاً در جامه  صنعتی بامشکلات مشاغل مواجه است .دولت بایدبشترین تلاش خود را درقسمت سرمایه گزاری انسانی انجام دهد چون درحقیقت عده ازافراد دراجتماع بنابه دلایلی مختلیفه نتوانستند مشاغل خوبی داشته باشد که بتواند به راحتی زندگی کند وبا چنین موقعیت مسلماً به اختلالات روانی بیمارگونه ای مواجه میگردد که  عوامل انرامیتوان پیامد های گوناگونی درزندگی بشر مشاهده کرد بیکاری یا عدم اشتغال اساساً به راکد ماندن بخشی ازنیروی کار جامعه اطلاق میشود واقعاً بیکاری به مثابه یک بیماری اقتصادی واجتماعی وروانی یک بخشی ازمباحث علم روانشناسی مدیریت را بخود اختصاص داده  بناً طبق معمول و لایحه تحصیلات عالی بنده پایان نامه تحصیلی خویش را . تحت عنوان تجزیه وتحلیل شغل مورد مطالعه قرار داده ام که شامل رضایت شغلی واستفاده محارت رضایت شغلی وهمچنان فشار روانی وتاًثیرآن بالای رضایت شغلی،به رشته تحریر درآوردم .که دراین راستا باید ازتلاش وکوشش استاد محترم  پوهنیار محمدطاهر"طاهر" وسایر اساتید محترم پوهنحئی روانشناسي وعلوم تربيتي که با این جانب همکاریهای فروان علمی وعملی نموده اند و تجربیات ارزنده خویش را در اختیار بنده قرارداده است  تشکر وقدردانی نماییم                       طرح موضوع:  دردوره چهارساله  پوهنتون ازجمله موضوعات تدریس نشده امابشتر درسمنارها وورکشابها دردیپارتمنت اداره تربیتی مطرح میشود یکی تجزیه وتحلیل شغل وهمچنان  عوامل موثر دررضایت شغلی بود که بیشتر مورد توجه ودلچسپی ام قرارگرفت  بنابرین خواستم موضوع مونوگراف خویش راتحت این عنوان(تجزیه وتحلیل وعوامل موثربه رضایت شغلی) انتخاب نمایم. باتوجه به طرح موضوع سعی وتلاش نمودام تاموضوع راتا آنجاکه بتوانم، واضح وروشن بیان نمایم. اهداف تحقیق: زندگی انسان ها مملو از پستی ها ،بلندی ها و مشکلات فراوانی است، در قرن حاضر انسان هر روز شاهد هزاران حادثات و رویداد های پریشان کننده و ناراحت کننده است که همه ما در کشور خود افغانستان شاهد آن هستیم. بعضی ها می توانند در مقابل این گونه حوادث مقاومت نموده و هیچ تاثیرپذیر نباشند اما بسیاری های هم هستند که  با روبرو شدن با این گونه مسائل  به یک نوع اضطراب و پراگندگی فکری که در انتها منجر به فشار روانی می شود مبتلا می شوند. در نتیجه این فشار روانی باعث بسیاری از مشکلات بعدی گردیده و نمی گذارد تا این افراد با تمرکز کامل و روان آرام به  فعالیت های روزمره خود بپردازند ومسبب بسیاری از دگرگونی ها و آفات در زندگی روزمره آنها میگردد. این مقوله تنها در زندگی روزمره خانوادگی نه بلکه در محیط کاری یا شغلی افراد نیز عملی می گردد.  یک فرد با تجربه می داند که بخشی از آفات سازمانی در یک سازمان مربوط به نیروی انسانی ناسالم و پریشان حال او است، کارگری که گرفتار پریشانی روانی است میتواند عمدی یا غیر عمدی کارگاهی را به تخریب بکشد و موجبات ضرر و زیان مالی و جانی فراوانی را فراهم آورد. مدیر یا کارمندی که گرفتار هذیان فکری است و نسبت به دیگران سوُظن دارد،  ممکن است مرگ سازمان را باعث شود و افراد کاردان و لایق را به سازمان های دیگر فراری دهد، ضمناُ خانواده های کارکنان بیمار نیز می توانند تحت تاثیر این گونه اختلالها و پریشانیهای روانی قرار گیرند و بدین ترتیب، مشکلات بزرگی را به سازمان انتقال دهند. لذا گفته می توانیم که اهداف ما از تحقیق روی این موضوع این است که چگونه مدیران ادارت کشور ما بتوانند اولاً علت ایجاد فشار روانی در کارکنان سازمان خود را شناسائی کنند ثانیاً با  نشانه های متعدد  پریشانیهای روانی در بین کارکنان یک سازمان، در حد اطلاعات عمومی آشنا شوند و ثالثاً ابعاد گوناگون مشکلات نیروی انسانی را شناسائی کرده و توان اتخاذ تصمیم صحیح را در مواجه با مشکلات افزایش دهند. همچنان با مطالعه این تحقیق مدیران ما کوشش کنند محیطی را برای کارمندان خود مهیا سازند تا بدون کدام پنهانکاری کارمندان مشکلات و روحیات خود را نمایان ساخته و با تشویق و کمک هر چه بیشتر مدیر خود فشار روانی خود را کاهش دهند و با انگیزش و نیروی جسمی وروحی بیشتر یک روز جدیدی را آغاز نموده و با انرژی هر چه تمامتر به  کار خود بپردازند تا در تحقق بخشیدن به اهداف سازمانی خود به آسانی نائل آیند.         پشینه تاریخی موضوع:  تحت این عنوان تاکنون تحقیقیات زیادی صورت گرفته، ولی دراکثرکتاب ها بخش خاصی تحت این عنوان تخصیص داده شده است.  پرسشنامه تجزیه وتحلیل شغل : معمولا سوالات پرسشنامه تجزیه شغل، درپنج قسمت (شرح وظایف- مهارتها- مسئولیتها- فعالیتها- شرایط کار) به شرح زیر تنظیم می گردد : 1.      چرانیازمندتجزیه وتحلیل مشاغل هستم؟ 2.      چه عامل باعث رضایت شغلی میشود؟ 3.      آیااعضای متخصیص واعضای فاقد متخصص تفاوت معنی دارازنظر رضایت شغلی وجود دارد؟ 4.      آیامیزان رضایت شغلی کارکنان آموزشی وسایر کارکنان یکسان است؟ رویشهای تجزیه و تحلیل شغل در تکمیل این مونوگراف از روش کتابخانه ای استفاده صورت گرفته شده است امادربعضی ازموارید که الزامی بوده ازتحقیقات ساحوی نیز استفاده گردیده است رویشهای گوناگونی برای انجام تحلیل شغل وجود دارد چهار رویشی که اغلب برای این منظور به کارگریفته می شود قرارشرح ذیل می باشد.   1.      پرسشنامه 2.      روش مشاهده 3.      روش مصاحبه 4.      روش استفاده از سوابق شغل کارکنان 5.      روش ترکیبی که چند نمونه لازم آنرا مفصلاً بیان می کنم وتوضیحات مختصر را در مورد آن ارایه می نمایم : ü      روش مشاهده مشاهده یک روش تحلیل مشاغل است که تاحدودی ساده وسرراست است این رویش رامی توان به تنهای یاهمرای سایر روشهای تحلیل شغل تحلیل اعمال نموده به وسیله مشاهده شخص تحلیل گرفرد یا افرادی راکه به کار اشتغال دارند مطالعه ویادشتهای که تشرح کننده شغل است تهیه می کند.این اطلاعات شامل نکاتی ازقبیل چه کارانجام شده ،چگونه انجام گرفت ،زمان وچیگونگی محیط کاروابزاروتجهیزاتی که موریداستفاده بودند ،است .زمان سنجی وحرکت سنجی ازرویشای معمول درمشاهده وملاحظه هستند حرکت سنجی (که گاه مطالعه رویش نامیده می شود)شامل تعین کاراترین روش انجام وظیفه یاشاغل است دراصل حرکت سنجی شامل سنجش تحرکات لازیم برای انجام یک کار یاشاغل وسپس طراحی موثرترین وکاراترین روش ها برای انجام آن کار است   زمان سنجی عبارت ازتحلیل یک شغل یاکار به منظورتعین عناصر است که برای انجام هرکارآن بایداجرا شوند مانند ترتیب اجرا وزمان لازم برای اجرای عناصرهدف زمان سنجی تعین زمان ،مدت لازم برای یک فرد جهت انجام شغل یا کاری موریدی نظراست.یک مشکل استفاده ازرویش مشاهده این است که مجردی باید به گونه آموزش دیده باشد که بداند دنبالی چه می گردد وچی نکاتی راباید ثبت کند گاهی اوقات مفید خواهد بود درهمان زمانی که شغل رابرسی می کند فرم باطبقه بندی استندارد اطلاعات تکمیل نماید.تااطمینان حاصل شود که اطلاعات اساسی ازنظردورنمانده اند.مشکل دوم اغلب روش های مشاهده است که کاربردآن تاحدودی محدود به مشاغلی است که دارای چرخه ی کار کوتاه وتکراری هستند .مشاغل پچیده ومشاغل که دارای چرخه تکراری نستند مستلزم زمان طولانی مشاهده هستند.که مشاهده مستقیم را درعمل غیرممکن مسازند.برای مثال مدت زمان طولانی برای مشاهده کاریک فروشنده یایک وکیل حقوقی ضروری خواهد بودازطرف دیگر تحلیل گر شغل می تواند مشاهده مستقیم رابرای درگ یک شغل به خصوص بکار می گیرد وسپس این روش رابا روش دیگر ترکیب می نماید ،تابتواند به طوری کامل وهمه جانبه شغل مورید نظر راتجزیه وتحلیل کند. امکان دیگر نمونه ازاستفاده ازنمونه برداری است .نمونه برداری کار نوعی روش ملاحظه ومشاهده براساس گرفتن نمونه های آماری ازاقدامات ومراحل یک شغل درطول روز کاری وسپس برداشت درباره نیازها والزامات آن کار به اساس آن نمونه ها است برعکس مشاهده مستمر تمام اقدامات باگرفتن اقدامات کافی نمونه درگ لازم درباره الزامات وانتظارات ازشغل حاصل می شود. ü      روش مصاحبه : روش مصاحبه مستلزم آن است که شخص تحلیل گر با دارنده ی شغل ملاقات و با وی مصاحبه کند به طوری معمول مصاحبه درمحل کار صورت می گیرد مصاحبه میتواند ازنوع سازمان یافته یاسازمان نیافته باشد.مصاحبه سازمان نیافته فهرست یا فرم ازقبل تراحی شده ندارد وفرم مصاحبه درهنگام مصاحبه شروع مشود،شکل می گیرد.مصاحبه های سازمان یافته این مزیت رادارند که اطمینان حاصل می گردد که کلیه ی نکات مورد علاقه، درنظرگرفته شده اند.همچنین مقایسه ی اطلاعات به دست آمده ازافرادمختلف که شاغل کارهای مشابه هستند، آسان ترخواهد بود. مشکل عمده روش مصاحبه این است که می تواند بسیارزمان بر باشد چون برای تعین وقت مصاحبه شروع وانجام مصاحبه زمان های زیادی لازم خواهد بود اگرقرار باشدافرادی متعددی برای یک شغل مشابه مصاحبه شوند،این مشکل تشدید خواهد شد. ü      روش پرسشنامه پرسشنامه های تحلیل شغل اغلب 2تا5 صفحه وشامل سوالاتی درمورید هدف هستند.برای مشاغل موجود شاغل پرسشنامه راتکمیل می کند وسپس مدیر بلافصل او،برسی به تحلیل گرشغل عودت داده می شود.چنانچه شغل مورید تحلیل جدید باشد،شغل اغلب برای مدیری که سرپرستی فردشاغل درشغل جدید رادارد ارسال می گردد.چنانچه شغل مورید تحلیل بلا تصدی ولی مشابه آن درسایر بخشهای سازمان موجود باشد،پرسشنامه توسط شاغل درآن شغل مشابه تکمیل می شود. پرشنامه می تواند اطلاعات را ازتعدادی زیادی ازکارکنان درمدتی کوتا بدست آورد بنا براین پرسشنامه اغلب هنگامی که اطلاعات ورودی زیادی مورید نیاز است وهزینه وزمان انجام آنها ازعوامل محدود کننده هستند مورید استفاده قرارمیگرند یک مشکل یک مانع عمده امکان تفسیرنادرست پاسخ پرسشنامه یاتحلیل گر است همچنین تدوین پرسشنامه ها وبرسی آنها می تواندوقت گیر وپرهزینه باشد. یک نوع متفاوت ومعمول شیوه پرسشنامه این است که از شاغل خواسته شود تاشرح واقعی ازشغل خود رامشروط به تأیید سرپرست مستقیم بنویسد یک مزیت اساسی این روی کرد این است که شاغل هرشغلی دراغلب موارید مطلع ترین فرد درمورید شغل خود است علاوه براین این روش به شناخت این تفاوت های بین درک مدیر و شاغل ازوظایف ومسئولیت های یک شاغل ،کمک می کند. (2: 73ـ 75) مشکلات ومحدودیتها:  فقروبیکاری خودایجادکننده محدودیت ومشکل بلفعل است که  پشرفت محقیقن رادرعرصه تحقیق به تعویق می اندازد ازجمله کمبودی کتاب مورد نیاز درکتابخانه پوهنحَی ها،عدم دسترسی به انترنت  ومشکلات ترانسپورتی ، نبود وقت کافی عامل دیگر آن می باشد دست یابی به نتیجه دقیق در یک تحقیق علمی بیشتر زمان بر است.و این فرصت بیشتر ،  ناشی از ضرورت است که تحقیق روی یک موضوع علمی و فراچنگ آوری یک نتیجه قابل قبول و منطقی ، ایجاب می نماید.زمان بیشتر ،  پژوهش را در مسیر طبیعی آن رهنمون گردیده و به محقق فرصت کافی برای پردازش به داده ها و تفکر در مورد فراگرد تحقیق می دهد. لذا اولین و بنیادی ترین چالش  در فراروی تحقیق ما محدودیت زمانی بود. این محدودیت سبب آن گردید که ما نتوانیم بدون دغدغه و دست و پا باز به تحقیق خود ادامه دهیم. بدیهی است که این محدودیت تاثیر منفی  ولی محدود  درتمام جریان پژوهش به جا گذارده باشد.از این گذشته با مشکل اساسی دیگری که در جریان تحقیق در گلاویز بودیم ، نبود منابع و فقدان تحقیقات انجام شده روی این موضوع در داخل کشور هم چنان برای ما آزار دهنده بود.ما با مراجعه به چندین کتابخانه بنام در شهر کابل موفق نشدیم تا حداقل موضوع مرتبط با تحقیق مان دست و پا نمایم.در صورت موجودیت جنین منابعی داخلی تحقیق ما از پایه های استوار تر و مطمئین تری بر خوردار می بود مشكلات تجزيه و تحليل شغل ممكن است در نتيجه تجزيه و تحليل شغل، تصوير مبهمى از شغل ارائه شود. اين احتمال، همواره حتى هنگامى كه تجزيه و تحليل به‌هنگام صورت گرفته باشد نيز وجود دارد. علت اين است كه افراد مختلف از ديدگاه‌هاى مختلف به يك شغل نگاه مى‌كنند و برداشت‌هاى متفاوتى دارند. از اين رو، ممكن است كارشناسان و تحليل‌گران آمار، ارقام و اطلاعات به دست آمده را به صورت‌هاى گوناگون تفسير كنند. اين مشكل، تنها به تجزيه و تحليل مشاغل محدود نمى‌شود، بلكه در هر فرآيندى كه انسان به عنوان عامل، در آن دخالت داشته باشد، وجود دارد.               بخش دوم تعریف شغل 1-به مجموعه ای از وظایف و تکالیفی که یک فرد برای انجام دادن آن استخدام می شود، شغل گفته می شود. 2-شغل مجموعه ای از فعالیت های به هم وابسته است که درازای دریافت حقوق انجام میشود. 3-مجموعه ای از مسئولیتهای بسیار مشخص و تعریف شده را شغل گویند.  تعريف شغل: نتيجه ي تجزيه و تحليل شغل، يك شرح كار،  وظايف و مسئوليت هاي شغل است. چنين شرحي براي شاغلين فعلي و سرپرستان آنها و نيز كاركنان آتي مفيد است.ویاهرنوع عمل فکری یابدنی که مجازباشد برای ایجاد درآمد صورت گیرد ونتیجه آن تولید کاروخدمات باشد شغل نامیده می شود درتعریف شغل علاوه کردیم که نتیجه آن تولید کارمی باشد پس کارچست؟کارعبارت ازیک عامل مهم تولید وبهره وری میباشدومظهرقدرت انسان به حساب می آید نوعی تلاش هدفدارارادی فکری وجسمی است که به تولید تغیرشکل ویاتغیرمکان اشیا می انجامدوهمجنان میتوان کارطوری ذیل تعریف کردکارعبارت ازفعالیت جسمی وزحمت دماغی میباشد شغل درادبیات عامیانه بنام کسب وکارنیزنامیده شده است. (3: 234) تعاريف تجزيه و تحليل شغل (کارشکافی) از ديدگاه صاحبنظران مختلف: 1-     مقصود از تجزيه وتحليل شغل رويه اي است که بدان وسیله وظایف مربوط به پستها و ویژگیهای فردی که باید برای استخدام آنها را احراز نمود مشخص می شود.(9 : 44) 2-     جمع آوری و تجزیه و تحلیل کامل اطلاعات در زمینه وظایف و فعالیت های هر شغل به منظور تعیین عوامل تشکیل دهنده و مسئولیت های مربوط به  آن.به عبارت ديگر تجزيه وتحليل مشاغل به عمل كشف و ثبت جنبه هاي مشخص و اساسي هر يك از مشاغل در سازمان اطلاق مي شود.(10 : 111) 3-     فرايندي است كه از طريق آن ماهيت و ويژگي هاي هر يك از مشاغل در سازمان بررسي مي شود و اطلاعات كافي درباره آنها جمع آوري و گزارش مي شود.(6 : 23) 4-     تجزيه وتحليل شغل فرايند جمع آوري، تجزيه و تحليل اطلاعات و مرتب كردن اطلاعات درباره شغل است و برخي آن را عبارت از كشف منظم فعاليت هاي يك شغل تعريف كرده اند كه منجر به تهيه شرح شغل، مشخصات و ويژگي هاي لازم جهت احراز شغل مي گردد.(7 : 107) 5-     تحلیل شغلی یعنی شرح تکالیف مورد انتظار در شغل، رابطه بین شغل مورد نظر با سایر مشاغل ، و دانش، مهارت ها و توانایی های فردی برای انجام موفقیت آمیز شغل.( 8) 6-     تجزیه و تحلیل شغل را می توان هر نوع فعالیت یا فرایند جمع آوری ، منظم کردن  و ارزیابی اطلاعات مربوط به کارکنان سازمان ، دانست. (9 : 44) 7-     -تجزیه و تحلیل شغل فرایندی است که برای جمع آوری اطلاعات پیرامون وظایف ، مسئولیت ها، مهارت های لازم،  نتایج ، و محیط کار یک شغل خاص مورد استفاده قرار می گیرد.  (18) اهمیت شغل:  طوریکه دیده میشود تجزیه وتحلیل شغل وعوامل موثر در رضایت شغلی یکی از موضوعات مهم بوده با درگ این مساله ما می توانم مشاغل بهتری را برای خود انتخاب نمایم ودرزندگی خود موفق وکامگار باشم مردم کشور عزیز ما نیز بخواطرنداشتن یک مشاغل که بتواند به معشیت زندگی خودرسیدگی کند شکار چنین نا ملایمات زندگی شده اند واثرات این بیکاری به کثرت دربین مردم دیده میشود. پس بناً شناخت شغل وچگونگی مشاغل ازاهمیت والای برخوردار میباشد. وهمچنان فشار رواني ناشي از شغل و پيامد هاي آن يكي از حوزه هاي تحقيقي مهمي است كه در روانشناسي صنعتي و سازماني از اهميت و جايگاه وي‍‍ژه اي برخوردار است. بدون شك قسمت اعظم ضرورت توجه به فشار رواني ناشي از شغل، از اين حقيقت ناشي مي شود كه مديران و كارگران رده هاي مختلف، هر روز فشار رواني را به نوعي تجربه مي كنند .پژوهش هاي متعدد نشان داده اند كه فشارهاي رواني ناشي از شغل به واكنش هاي رواني، جسمي و رفتاري مختلف مانند فرسودگي عاطفي، افسردگي، بيماريهاي روان تني و كاهش در انگيزش شغلي منجر مي شوند كه در نهايت مي توانند به غيبت، ترك شغل و ناتواني در انجام كار بيا نجامند.بارنت و برنان(1995) در بازنگري مختصر پيشينه پژوهشي مربوط، دريافتند كه متغيرهاي ناخشنودي شغلي، اضطراب و افسردگي پيامد هاي روانشناختي فشارهاي رواني ناشي از شغل مي باشند. مطالعات تجربي و فراتحليلي نشان داده اند كه بين فشار رواني و خشنودي شغلي رابطه اي منفي وجود دارد. سطوح بالاي تعارض و ابهام نقش منجر به افزايش تنش شغلي مي شود، كه اين خود به كاهش خشنودي شغلي مي انجامد. كاهش خشنودي شغلي نيز به نوبه خود، قصد ترك شغل را در كاركنان افزايش مي دهد.غيبت، ترك شغل و كاهش عملكرد از جمله پيامدهاي رفتاري مهم فشارهاي رواني شغلي مي باشند بنابرین هر چه كاركنان موقعيت كار را فشارزاتر تلقي نمايند، سطح تعهد آنان به سازمان پايين تر خواهد بود.یعنی با افزايش فشار رواني، عملكرد شغلي پايين مي يابد. تحلیل شغل واژه "Analysis" در لغت به‌ معنای "تحلیل" یا"تجزیه و تحلیل" است.و در اصطلاح تحلیل شغل فرایندی تعین وگزارش دهی اطلاعات مرتبط باماحیت یک شغل خواص است. این امربه معنی کارهای که مشتمل برشغل ومحارتها معلومات توانائی های مسئولیت های مورید انتظار ازشاغل جهت انجام موفقیت آمیز شغل است .محصول نهای تحلیل شغل شرح مکتوب نیازمندی های واقعی آن شاغل است .حقوق ومزایای تجزیه وتحلیل دقیق شغل ،به ما کمک می کند می کند تاطمینان حاصل شود که کارکنان حقوق ومزایای منصفانه ای برای انجام کارخود دریافت می دارند تجزیه وتحلیل شغل اولین قدم درتعین ارزش نسبی یک شغل ازطریق تعین سطح مشکلات ووظایف ومسئولیت ها ونیز محارتها وتوانائی های لازم برای انجام کاراست هنگامی که ارزش یک شغل دررابطه باسایرمشاغل مشخص گردید،کارفرما می تواند یک جدول عادلانه برای دست مزد وحقوق کارکنان تعین نماید.همان گونه که ازفهرست بالامشاهده می گردد اغلب وضایف مدیریت منابع نیروی انسانی تاحدودی بستگی به یک برنامه دقیق تجزیه وتحلیل شغل دارند هنگام انجام تجزیه وتحلیل شغل ،خودشغل وشرایط احرازآن ونه خصوصیات شخصی که درحال حاضرشاغل آن است مورید مطالعه قرارمگیرند تحلیل گروظایفی راکه تشکل دهنده شغل هستند فهرست می کند ومحارتهاوخصوصیات شخصیتی،سوابق تحصیلی وآموزش مورد نیازبرای انجام شغل راتعین می کند درابتدای تحلیل شغل باید شغل را آن گونه که درزمان تحلیل وجود دارد نه آن طوری که باید باشدیانه آن گونه که درگزشته وجود داشته است ونه مانندآنچه که درموسسات وسازمان های مشابه وجود دارد تعین وگزارش نماید.دراین جدول اطلاعات گردآوری شده رابه طوری خلاصه نشان می دهد. اطلاعاتی حاصل ازتجزیه وتحلیل شغل زمینه اطلاعات محتوا عنوان ومحل شغل عنوان شغل ومحل آن ارتباط سازمانی شرح مختصرتعدادافرادتحت سرپرستی وشرح درباره نهوه سرپرستی ارتباط باسایرمشاغل شرح هماهنگی مورید نیازبه وسیله شغل خلاصه شغل شرح فشرده وخلاصه ی محتوای شغل اطلاعات مربوط به نیازمندی های شغلی محتوای زمینه ،ازشغل به شغل وازسازمان به سازمان متفاوت واغلب شامل اطلاعاتی درزمینه ماشین آلات موادوکالا،پچیدگی فکری وتوجه موریدنیازوهمچنین نیازهای جسمی وشرایط کار است   (2: 60)  تجزيه و تحليل شغل تحليل شغل، جريان تعيين و گزارش دهي اطلاعات مرتبط با ماهيت يك شغل خاص است. اين امر به معني كارهاي است كه مشتمل بر شغل و مهارت ها، معلومات،‌ توانايي ها و مسئوليت هاي مورد انتظار از شاغل جهت انجام موفقيت آميزشغل است. محصول نهايي تحليل شغل عبارت از شرح مكتوب نيازمندي هاي واقعي آن شغل است. همان گونه كه در فوق ذكر شد، تحليل شغل، ‌زير بنا و شالوده ي كليه ي وظايف منابع انساين است. به ويژه، اطلاعات به دست آمده از تحليل شغل به عنوان پايه و اساس براي فعاليت هاي متنوع و متعدد منابع نيروي انساني مورد  استفاده قرار مي گيرند. اين فعاليت ها عبارت اند  از: طراحي مجدد شغل : تحليل شغل، اغلب، ‌زماني را كه شغل نياز به طراحي مجدد دارد، ‌مشخص مي كند. استخدام: صرف نظر از اين كه شغلي كه بايد اشغال گردد پيش تر وجود  داشته يا به تازگي ايجاد  شده است، شرايط احراز شغل بايد  تاحد امكان به طور دقيق تعريف شود. تحليل شغل نه تنهاشرايط احراز شغل را مشخص مي سازد  بلكه مهارت هاي مورد  نياز براي انجام كار را نيزتعيين مي­كند اين اطلاعات در شناسايي نوع افرادي كه بايد  استخدام شوند  مفيد  خواهد  بود. انتخاب و بكارگيري : انتخاب، در اصل موضوع انطباق يك فرد،  با يك شغل است. براي اين كه اين جريان موفقيت آميز باشد، شغل و شراط احراز آن بايد  واضح و دقيق مورد  شناسايي قرار گيرد. تحليل شغل، اهميت مهارت ها و توانايي هاي مختلف راتعيين مي نمايد. وقتي كه اين كار انجام گرفت، مقايسه ي داوطلبان متعدد را  مي­توان به صورت هدفمند انجام داد. آشناسازي كاركنان : آشناسازي مؤثر را نمي توان بدون درك روشن از الزامات شغل انجام داد. قبل از اين كه بتوان به كاركنان آموخت كه كار را چگونه انجام دهند، وظايف و مسئوليت هاي يك شغل، بايد به وضوح تعيين و تعريف شود. آموزش: جريان آموزش شامل كسب مهارت ها، قواعد،‌ يا نحوه ي برخورد  و تصميم  گيري در باره ي مسائل، به منظور افزايش كارايي عملكرد  كاركنان است. تحليل شغل از جنبه هاي مختلف با آموزش،‌ تأثير گذار است. اين موضوع كه يك متصدي فعلي يا بالقوه ي شغل، نياز به آموزش اضافي دارد  يا خير را فقط بعد از تعيين شرايط احراز آن شغل از طريق تحليل شغل مي­توان دريافت. وتعيين اهداف آموزشي بستگي به تحليل شغل دارد. مشاوره ي شغلي : مديران و كارشناسان منابع انساني براي مشاوره با كاركنان در مورد آينده ي شغلي آنها در موقعيت بهتري خواهند بود  چنانچه درك كاملي از مشاغل مختلف سازمان داشته باشند. به طور مشابه، كاركنان وقتي كه شرايط احراز ساير مشاغل را به خوبي درك نمايند، به گونه ي بهتري مي توانند آينده ي شغلي خود  را ترسيم نمايند. ايمني كاركنان: تجزيه و تحليل دقيق شغل،‌ اغلب مي­تواند روش هاي كاري غير ايمني و شرايط محيطي مرتبط را كشف نمايد. تمركز بر اين نكته كه به طور دقيق چگونه بايد  كار انجام گيرد اغلب منجر به كشف روش هاي كاري ايمن مي گردد. ارزيابي عملكرد : هدف ارزيابي عملكرد، ارزيابي نحوه ي انجام كاركنان در يك شغل است. يك پيش نياز، درك كامل اين نكته است كه چه انتظاراتي از شاغل مي رود. فقط آن وقت است كه مي توان يك ارزيابي منصفانه از نحوه ي عملكر كاركنان به عمل آورد. حقوق ومزايا : تجزيه و تحليل دقيق شغل، ‌كمك مي­كند تا اطمينان حاصل شود كه كاركنان، حقوق و مزاياي منصفانه اي براي انجام كار خود  دريافت مي دارند. تجزيه و تحليل شغل، اولين قدم در تعيين ارزش نسبي يك شغل از طريق تعيين سطح مشكلات، وظايف و مسئوليت ها و نيز مهارت ها و توانايي هاي لازم براي انجام كار است. هنگامي كه ارزش يك شغل در رابطه با ساير  مشاغل مشخص گرديد، كار فراما  مي­تواند  يك جدول عادلانه براي دستمزد و حقوق كاركنان تعيين نمايد. همان گونه كه از فهرست بالا  مشاهده مي­گردد، اغلب وظايف مديريت منابع نيروي انساني تا حدودي بستگي به يك برنامه ي دقيق تجزيه و تحليل شغل دارند. هنگام انجام تجزيه و تحليل شغل، خود  شغل و شرايط احراز آن ونه خصوصيات شخصي كه در حال حاضر شاغل آن است، مورد  مطالعه قرارمي­گيرند. تحليل گر،  وظايفي را كه تشكيل دهنده ي شغل هستند فهرست مي­كند و مهارت ها، خصوصيات شخصيتي، سوابق تحصيلي و آموزش مورد  نياز براي انجام شغل را تعيين مي­كند. در ابتدا، تحليل شغل بايد " شغل را آن گونه كه در زمان تحليل وجود دارد، نه آن طور كه بايد  باشد يا، نه آن گونه كه در گذشته وجود داشته است و نه مانند  آن چه كه در مؤسسات و سازمان هاي مشابه وجود  دارد " تعيين و گزارش نمايد(70:2). سازمان در تعريف، سيستمي عقلايي است كه در آن گروهي از افراد براي رسيدن به اهدافي مشترك و از پيش تعيين شده آگاهانه و به طور منظم به يكدگر مشاركت مي­كنند. سازمان زماني ايجاد مي­گردد كه رسيدن به هدف، از عهده يك فرد به تنهايي خارج باشد؛ پس پايه و اساس سازمان در مجموع، وظايفي است كه به وسيله اعضاي آن انجام مي­گردد. بديهي است كه اين وظايف بايد  متناسب با  يكدگر، داراي هماهنگي و در جهت رسيدن به اهداف سازمان باشند. بنابراين، تجزيه و تحليل و شناخت مشاغل در سازمان، بخش مهمي از وظايف مديريت منابع انساني محسوب مي­شود. بنا به تعرفي، تجزيه و تحليل شغل جرياني است كه از طريق آن ماهيت و ويژگي هاي هر يك از مشاغل در سازمان برسي مي­گردد  و اطلاعات كافي در بارۀ آنها جمع آوري و گزارش مي­شود. با تجزيه و تحليل شغل معلوم مي­شود هر شغل چه وظايفي را شامل مي­شود و براي احراز و انجام شايسته آن چه مهارتها، دانشها و تواناييهايي لازم است. بنا به تعريف ديگري تجزيه و تحليل شغل، شرح خلاصه وظايف و مسئوليتهاي شغل، رابطه آن شغل بامشاغل ديگر، دانش و مهارتهاي لازم براي انجام دادن آن،‌ و شرايط كار است. هنگام تجزيه و تحليل شغل بايد توجه داشت كه شغل را آنچنان كه انجام مي­شود گزارش كرد، نه آنچنان كه در گذشته انجام مي­شده يا آنچنان كه بايد انجام شود، يا آنچنان كه در سازمانها و مؤسسات مشابه ديگر انجام مي شود. مطالعه و برسي اينكه شغل چگونه بايد انجام گيرد، معمولاً بعد ازتجزيه و تحليل شغل صورت مي پذيرد و وظيفه اي است كه به عهده متخصصان روش سنجي يا انجنيران صنايع است. محتواي شغل، فشار شغلي و سلامتي يكي از متداول ترين موضوع در تاريخچه كار، بررسي كار بعنوان يك ضرورت و مسئوليت است. اگر چه رمز موفقيت آدمي و در هركار و لذت بردن از زندگي آن است كه كار و تفريح از هم جدا نشود،‌ اما نويسندگان سنتي مربوط به كار، حالت شخصي را كه از كار سر پيچي كرده به گونه اي در نظر مي­گيرند كه از خود اطاعت نكرده است. از طرف ديگر، برخي از روان از روان شناسان جديد محتواي شغل را به عنوان فرصتي براي تكامل شخصي در نظرمي­گيرند. هيچكس منكر اين نيست كه كار هاي دشوار و تحميلي باعث فشار رواني ـ جسمي مي گردد. از اين رو تعجبي ندارد كه تحقيقات زيادي پيرامون نارضايتي شغلي و فشار انجام شده باشد. در اين زمينه تحقيقي وجود دارد كه توسط كوپر و مارشال[1](1976)، هولت [2](1982)، كاسل[3](1978)، ومورل[4](1978)، باز نگري شده است. موضوع باز نگري گسترده مطالعات مربوط به فشار كار در اين بخش مطرح نمي باشد، اما  به اين موضوع مي پردازيم كه چه رابطه اي بين محتواي مشاغل [5] و احساس هاي ذهني مربوط به فشار وجود دارد.  فشار نيز مانند همه رفتار ها و تجارب كاري، علل چند گانه دارد  يعني وقتي كه فردي بيان مي­كند كه قادر نيست از عهدۀ كاري بر آيد، پاسخ و طيف گسترده اي از عوامل را در برمي­گيرد. فشار مي تواند ناشي از علل زير باشد : شغل فرد، نداشتن پول كافي براي پرداخت وام ها،‌ سر پرست از كار انتقاد مي كند؛ كار خسته كننده است؛ همكاران آزار دهنده و مشتريان بسيار پر توقع هستند و يا محيط كار كثيف، پر سروصدا و خطرناك است. اينها برخي از عوامل محيطي هستند  كه مي­توانند واكنش فرد راتعيين كنند. واكنش منفي فرد  به شخصيت اوبستگي دارد. برخي از افراد نسبت به ديگران بيشتر گلايه دارند و برخي براي مقابله با ناكامي و خواسته هاي محيط بيروني توانايي كمتري دارند از آنجا كه همه ي اين عوامل شخصي و موقعيتي، واكنشهاي فرد  را نسبت به كار تعيين مي­سازد، تلاشهايي كه به منظور پيش بيني فشار انجام مي­گيرد، هميشه در اين حوزه بدون اينكه توافقي در بارۀ پژوهشهاي راهبردي شناخت فشار صورت بگيرد، سه مرحله اساسي پيشرفت طي شده كه نشان مي­ دهد نظريه ها از ساده به پيچيده تبديل شده اند. در ابتدا، تلاش محقيقان اين بود كه عوامل اصلي تعيين كننده فشار و سلامتي در كار را مشخص نمايند. در اين مطالعات كه بسيار ساده بودند، بيشتر به يك متغير (مانند سروصدا، حجم كار) پر داخته مي شد و طي آن نشان مي دادند كه تغيرات در اين متغير با تغيرات اندازه هاي فشار رابطه دارند. اين مطالعات براي شناخت پيش بيني كننده هاي فشار مهم اند، اما از آنجا كه تغيرات قابل توجه واكنش به فشار از طريق يك عامل منفرد بررسي شده، براي تبيين واكنشهاي فردي كافي نيستند. افراد اغلب پاسخ يكساني به موقعيتهاي مشابه نمي دهند، بنابر اين سروصد در محيط كار، بعضي از كاركنان را عصبي مي سازد اما افراد  ديگر ممكن است با آن كنار بيايند.اين يافته، مرحله بعدي تحقيقي را به ميان مي­كشد كه در آن تعديل كننده هاي واكنش به فشار مورد بررسي قرارمي گيرند. اين مرحله، از طريق مطالعاتي مشخص مي­شود كه در آنها واكنش به فشار نه تنها بوسيله يك متغير منفرد بلكه با تركيبي از متغيرها پيش بيني مي­شود. بنابراين، در بعضي موارد تعيين فشار رواني ايجاد شده در اثر سروصدا، با توجه به ميزان سر وصدا و مقدار كنترل دارند كمتر از آنهايي است كه فاقد اين كنترل هستند. اين مطالعات حاكي از آن است كه فشار رواني و ساير واكنشها به موقعيت كار، به رابطه بين فرد و محيط بستگي دارد. اين كه افراد قادر به سازش بامحيط هستند يا خير به تقاضا هاي بيروني و توانايي آنان براي مقابله با اين تقاضاها بستگي دارد. سومين مرحله تحقيق، مرحله ا رتباطي است كه نكته اصلي آن تهيه مقياسهاي مناسب يا اندازه گيري رابطه بين توانايي فردي و خواسته هاي محل كار است. اين مراحل سه گانه يعني تشخيص، تعديل كردن و برقراري رابطه، براي تلخيص برخي از يا فته هاي اصلي سود مند است. اما پيش از اين بايد مفهوم فشار رواني بيشتر بررسي شود. توافقي بر سر تعاريف متعددي كه از فشار رواني شده وجودندارد. (هولت ، 1982). فشار رواني حالتي است كه مي­تواند باعث ايجاد پيامد هاي نسبتا ًطاقت فرسا از قبيل اضطراب، افسردگي، عملكرد ضعيف و سلامت جسمي ضعيف  گردد. گاهي فشار رواني به عوامل فشار زا وحالات ذهني اطلاق مي­شود و اين واژه نقش تحليلي سود مندي ندارد. بايد بين فشار رواني كه به حالتهاي ذهني مختلف گفته مي شود، تمايز قائل شويم. هر چند اين تمايز دقيق نيست، اما بايد  فشار را از پيامد هاي آن متمايز كرد. فشار به تنش تجر به شده نارضايتي و ناخوشايندي اطلاق مي­شود كه اگر ادامه يابد، مي تواند پيامد هايي را از قبيل اختلالات شخصيت، سلامت جسمي ضعيف يا عملكرد  شغلي بسيار پايين ايجاد كند(99:10). مراحل تجزيه و تحليل شغل مرحله اول. كل سازمان بررسي مي­گردد تا معلوم شود مشاغل فعلي با بافت و اهداف كل آن هماهنگي و مطابقت دارد يا خير. بدين منظور علاوه بر ترسيم نمودار كلي سازمان لازم است ساختار، واحد ها و مشاغل مختلف و ارتباط آنها با يكديگربراي تحليلگري مشخص شود. در اين مرحله،‌ از نمودارها  و اطلاعاتي از اين قبيل استفاده مي­شود. مرحله دوم. معين مي­گردد كه منظور از تجزيه و تحليل شغل چيست و از اطلاعاتي كه از اين طريق به دست مي آيد، ‌چه استفاده اي خواهد شد. مرحله سوم. نمونه اي از مشاغل براي تجزيه و تحليل انتخاب مي­شود. مطالعه و تجزيه و تحليل همه مشاغل در سازمان، بسيار وقت گير و پر هزينه است؛ از اين رو معمولاً نمونه هايي از مشاغل به اين منظور انتخاب مي­شود. مرحله چهارم. با استفاده از رويه هاي مختلف تجزيه و تحليل شغل، اطلاعات لازم در بارۀ شغل و خصوصياتي كه شاغل آن بايد  دارا باشد تا بتواند از عهده كارش بر آيد، جمع آوري مي­گردد. مرحله پنجم. با استفاده از اطلاعات به دست آمده شرح شغل تنظيم مي­شود. مرحله ششم. بر اساس ويژگيهاي شغل، شرايط احراز آن تنظيم مي­شود. مرحله هفتم. با استفاده از اطلاعاتي كه طي مراحل ششگانه به دست آمده است طراحي شغل انجام مي­گيرد. منظور از طراحي شغل،‌ تنظيم وظايف و مسئوليت هاي در يك شغل يا گروهي از مشاغل وابسته به يكديگر به نحوي است كه حد اكثر باز دهي به دست آيد و باعث رضايت، رشد و پيشرفت و در نهايت بهبود كيفيت زندگي كاري كاركنان شود. مرحله هشتم. مراحل مختلف طراحي شغل ارزيابي مي­شود تا در صورت نياز، اصلاحات لازم در آن به عمل آيد. دستاورد هاي تحليل شغل  تحليل شغل نه تنها در برگيرنده ي تجزه و تحليل محتواي شغل است بلكه نتايج تحليل را نيز ارائه مي­دهد. اين دستاورد اغلب به شكل يك شرح شغل و مشخصات و خصوصيات يك شغل است. شرح شغل، خلاصه ي ماهيت و نيازمندي هاي يك شغل است. يك شرح شغل، به تشريح شغل، آن گونه كه در همان زمان انجام مي­گيرد، تأكيد دارد. اين شرح شغل، به شكل مكتوب و شامل عنوان شغل، آنچه كه بايد انجام گيرد است. در حالي كه فرم شرح شغل تا حدودي متفاوت است، ولي اغلب آنها شامل اين بخش هاهستند : عنوان شغل، شرح مختصر شغل، فهرست وظايف و مسئوليت ها وشرحي در باره ي ارتباطات سازمان شغل. مشخصات شغل، بر خصوصيات مورد نياز براي انجام كار تأكيد دارد. مشخصات شغل به تشريح شايستگي ها و شرايط تحصيلي و تجربي كه شاغل براي انجام شغل بايد داشته باشد، مي­پر دازد. يك فرم مشخصات شغل، ممكن است به صورت سندي جداگانه، يا همان گونه كه در بسياري موارد معمول است ، به صورت بخش پاياني يك فرم شرح شغل باشد. يك مسئله ي بالقوه در مورد كليه ي شرح وظايف ها اين است كه امكان دارد خيلي زود كهنه و منسوخ شوند. اغلب، شرح وظايف به طور منظم به روز در آورده نمي شود تا تغييراتي كه در شغل رخ داده است را منعكس كنند. يك روش خوب اين است كه، دارنده ي شغل با سرپرست او موظف گردد كه آخرين شرح وظايف موجود را به طورسالانه بررسي نمايد تا در يابد كه آياشرح وظايف مزبور نياز به روز شدن دارد يا خير. اغلب اين بررسي نياز به وقت زيادي ندارد و در حال به ندرت انجام مي­گيرد، مگر اين كه برنامه ي منظمي براي اين كار در نظر گرفته شده باشد. در صورتي كه مشخص گردد شرح شغل نياز به اصلاح شدن دارد، شاغل شغل بايد نقش اصلي در تجديد نظر درآن را داشته باشد. در مراحل اوليه ي تدوين شرح شغل، شاغل آن بايد درين جريان مشاركت نمايد . روشهاي تحليل شغل روش هاي گوناگوني بر انجام تحليل شغل وجود دارد. چهارروش كه اغلب براي اين منظور به كار گرفته مي­شود در فوق شرح شده اند. كاربرد تجزيه و تحليل شغل قسم كه بيان شد اطلاعات كه از تجزيه و تحليل شغل به دست مي آيد در امور مختلف مربوط به مديريت منابع انساني مورد استفاده قرار مي­گيرد كه مهمترين آنها عبارتند از: كارمند يابي. گذشته از اينكه شغلي كه مي خواهيم براي تصدي آن فردي را جستجو كنيم جديد باشد يا از قبل در سازمان وجود داشته باشد، لازم است اطلاعاتي در باره ويژگيهاي شغل و مهارتهاي مورد نياز براي انجام دادن آن در اختيار داشته باشيم تا بتوانيم فرد مناسبي را انتخاب نمايم. بنابر اين تجزيه و تحليل شغل، شرط موفقيت جريان كارمند يابي است. اتنخاب و انتصاب. جريان انتخاب در اصل جور كردن شغل با شاغل است. يعني انتخاب هنگامي صحيح و علمي تلقي مي­شود كه شايسته ترين و مناسبترين فرد براي شغل بخصوصي، شناسايي، انتخاب و به آن كار منصوب شده باشد. بنا براين، تجزيه تحليل شغل، تنطيم شرح و شرايط احراز شغل، نقش مهم و اوليه اي انتخاب شايسته كار كنان خواهد داشت. آموزش. اطلاعات به دست آمده از تجزيه و تحليل شغل، نقش مهمي در تنظيم دوره هاي آموزشي در سازمان دارد. تعيين اينكه آيا متصد يان فعلي مشاغل براي انجام دادن بهتر كار نياز به آموزش يا گذراندن دوره هاي خاصي دارند، هنگامي ميسراست كه شرح شغل تنظيم شده باشد. همچنين با اطلاعاتي كه از تجزيه و تحليل شغل به دست آمده است مي­تواند معين كرد كه افراد براي تصدي شغل در آينده به چه آموزشهاي نياز خواهد داشت. در هر صورت، اهداف آموزشي هر سازمان تابع تجزيه و تحليل مشاغل در آن سازمان است (47:6). . برنامه هاي آموزشي. كارمندان توانا همواره همين طور باقي نمي مانند. مهارت ها رو به زوال رفته و مي تواند منسوخ شود، به اين علت است كه سازمان ها در هر سال ميليارد ها دلا ر براي آموزش رسمي خرج مي­كنند. براي مثال، گزارش شده است كه شركت هاي امريكايي با 100 يا بيش از 100 كارمند، بيش از15 ميليارد دلار صرف آموزش رسمي كارگران در يكسال اخير كرده اند. انواع آموزش . آموزش مي­تواند شامل هر چيزي از آموزش خواندن تا برگزاري دوره هاي پيشرفته در رهبري اجرايي باشد. آنچه در زير مي آيد چهار رده عمومي مهارت ها را خلاصه مي­كنند : سواد پايه ، ‌فني، ميان فردي و حل مشكلات. در ادامه ما در باره ي آموزش اخلاقي و تنوع، بحث مختصري خواهيم داشت. مهارت هاي سواد پايه [6] 90ميليون بزرگ سال امريكايي سواد محدودي دارند و حدود 40ميليون نفر از آنها يا نمي توانند بخوانند يا سواد خواندن بسيار كمي دارند و اين مشكل هزينه اي معادل 60 ميليارد دلار در سال به علت عدم بهره وري براي شركت هاي امريكايي به دنبال دارد. اغلب تقاضا هاي محيط كاري، نيازمند تحصيلات در مقطع متوسط است، اما حدود 20 درصد امريكاييان بين21 و 25 سال سطح سواد پايين تري دارند. در اواخردهه ي 1990، 36 درصد متقاضيان شغل در امريكا در آموزش مهارت هاي پايه شكست خوردند. در بسياري از كشورهاي جهان سوم كارگران كمي مي­توانند و يا بيشتراز سه صنف درس خوانده اند. سازمان ها به طور فزاينده اي در حال تلاش براي افزايش مهارت هاي خواندن و رياضيات كارمندان شان هستند. تا زماني كه تقاضاهاي شغل به مهارت هاي افراد در صنف سوم نياز دارد و بسياري از متقاضيان در اين مهارت ها نا كار آمد ظاهر مي­شوند، كار فرمايان بايد اقداماتي را در پر كردن فضاي خالي مهارت ها انجام دهند. بسياري از شركت هاي تجاري مربياني را استخدام كرده و صنفهاي زبان انگليسي و رياضي براي كارمندان خود در محيط كار و در طول ساعات كاري شركت بر گزار مي­كنند. مهارت هاي فني.[7]اغلب اين آموزش ها در جهت بهبود و توسعه ي مهارت هاي فني يك كارمند صورت مي­گيرد، امروز آموزش فني به دو دليل بسيار مهم است: تكنولوژي جديد و طراحي هاي جديد ساختاري. مشاغل، به علت تكنولوژي هاي جديد و روش هاي بهبود يافته تغير مي­كنند. براي مثال، بسياري از پرسنل تعمير موترمجبور شده اند آموزش هاي فراواني بيبنند تا بتوانند مدل هاي جديد را كه داراي موترهاي كامپيوتري، تجهزات الكترونيكي ظريف و سيستم هاي موقعيت ياب ماهواره اي و ديگر نوآوري ها هستند، تعمير كنند. به همين صورت تجهزاتي كه از طريق كامپيوتر كنترل مي­شوند، ميليون ها كار گرتوليد را وا دار ساخته است تا مهارت هاي جديد را بياموزند. به علاوه، آموزش هاي فني به دليل تغيرات به وجود آمده در طراحي سازمان، ارزش زيادي پيداكرده است. هنگامي كه سازمان ها ساختار هاي خود را افقي كرده، استفاده از تيم ها را افزايش داده و موانع سنتي بخشي ها را از بين مي­برند، كارمندان بايد  وظايف متنوعي را ياد  بيگرند. مهارت هاي ميان فردي اغلب كارمندان به يك واحد كاري تعلق دارند. عملكرد كاري آنها تا حدودي به توانايي شان در بر قراري ارتباط مؤثر با همكاران و رؤسايشان بستگي دارد. بعضي از كارمندان داراي مهارت هاي ميان فردي بسيار خوبي هستند، اما ديگران بايد آموزش ببينند تا اين نوع از مهارت هاي خود را ارتقا بخشند. در اين آموزش ها ياد مي­گيرند چگونه شنونده بهتري باشند، چگونه ايده ها را روشن تر بررسي كنند و چگونه در تيم بازيگرمؤثر تري باشند. مهارت هاي حل مسئله.[8] مديران و كارمنداني كه كارهاي غير تكراري انجام مي­دهند، بايد مسائل و مشكلات مشاغل خود راحل كنند. هنگامي كه افراد  به اين مهارت ها نياز دارند اما كارآيي لازم را ندارند، مي­توانند در برنامه هاي آموزشي حل مسئله شركت كنند. اين آموزش ممكن است شامل فعاليت هايي به منظور بهبود منطق، نيروي استدلال و مهارت هاي تعريف مسئله و توانايي هايشان در ارزيابي دلايل، ايجاد راه حل هاي جايگزين و تجزيه و تحليل آنها و انتخاب راه حل ها باشد. آموزش حل مسئله قسمت اساسي اغلب تلاش هاي سازماني جهت ايجاد تيم هاي خود گردان و يا به كارگيري برنامه هاي مديريت كيفيت است. آموزش اخلاق. اخيراً يك بررسي نشان داد كه حدود 75 درصد افرادي كه در1000شركت بزرگ امريكا كار مي­كنند، تحت آموزش هاي اخلاقي قرارمي­گيرند. اما شواهد  در مورد اينكه آيا شما مي­توانيد اخلاق را تدريس كنيد يا نه روشن نيست. منتقدان مي­گويند اخلاق بر اساس ارزش هاي فرد است و سيستم هاي ارزشي در سال هاي اوليه ي عمر فرد تثبيت مي­شوند. زماني كه كار فرمايان افراد  را استخدام مي­كنند، ارزش هاي اخلاقي آنها قبلاً مشخص شده است. منتقدان همچنين ادعا مي­كنند كه اخلاق نمي تواند به طور رسمي "آموخته شود " اما بايد از طريق مثال آن را ياد گرفت. حاميان آموزش اخلاق، معتقدند ارزش ها را مي­توان بعد از دوران كودكي تغير داده و يا آموزش داد. حتي اگر اين امكان وجود نداشته باشد، آموزش اخلاق مي­تواند اثر بخش باشد چرا كه به كارمندان كمك مي­كند تا تنگناهاي اخلاقي را بشناسند، نسبت به جنبه هاي اخلاقي اعمالشان آگاهي بيشتري يابند و انتظارات سازمان را نسبت به اخلاقي عمل كردن اعضا بر آورده سازند. اخلاق در مكتب روانكاوي ، اخلاق معادل است بافراخود[9] يا وجدان [10] ، و عبارت است از احساس گناه در برابر تخلف از اصول و احساس سرزنش و بازخواست دروني در برابر ارتكاب عمل خطاي. وجدان در اين معني يك نيروي بازدارنده هدايت كننده قوي است كه در ضميرشخص جاي گرفته و بر رفتار او حاكم است. يا اخلاق در مكتب شناختي به عنوان جرياني انجام قضاوت آگاهانه در مورد خوبي يا بدي اعمال تعريف شده است (پياژه،1932)، چنانكه در اين تعريف ديده مي­شود، داشتن رفتار اخلاقي مستلزم توانايي انجام قضاوت آگاهانه نسبت به كيفيت اعمال است. طبيعي است كه قضاوت آگاهانه وقتي امكان پذيراست كه شخص به مرحله اي از رشد و كمال عقلي رسيده باشد تا بتواند چنين قضاوت آگاهانه اي را ازخود به ظهور برساند. بدين ترتيب، از ديدگاه پياژه اخلاق و كسب ارزشهاي اخلاقي از سوي كودك با مراحل رشد عقلي در نظريه او پيوند نزديكي دارند  (180:16). روشهاي آموزش. روشهاي آموزش اغلب به صورت رسمي و غيررسمي يا در طول كار، يا خارج از ساعات كاري طبقه بندي مي­شود. از نظرتاريخي، آموزش به معني آموزشي رسمي [11]است كه از قبل برنامه ريزي شده و شكل ساختار يافته اي دارد. به هرحال، شواهد و مدارك اخير نشان مي­دهد كه سازمان ها به طور فزاينده اي به سمت آموزش غير رسمي [12](غيرساختاريافته، بدون برنامه ريزي و داراي قابليت تطابق آسان باشرايط و افراد) به منظور آموزش دادن مهارت ها و به روزنگه داشتن كارمندان خود به پبش مي­روند. در حقيقت، اغلب آموزش هاي غير رسمي چيزي بيش از كمك كارمندان به يكديگرنيست. آنها اطلاعات خود را در اختيار هم قرار مي­دهند و مشكلات مربوط به كار را با كمك هم حل مي­كنند. شايد مهمترين دستاورد اين روند اين است كه بسياري از مديران در حال حاضر از آنچه قبلاًً به عنوان " گفتگوهاي بهيوده " تلقي مي­شد، حمايت مي­كنند. براي مثال، در كارخانه ي توليدي زيمنس در كارو ليناي شمالي، مديريت دريافته است كه لزومي ندارد كارگران در خط توليد باشند تا كار كنند. بحثهاي صورت گرفته در اطراف آبسرد كن ها و يا غذاخوري، آن گونه كه مديريت فكرمي­كرد، در باره ي موضوعات غير كاري مثل ورزش يا سياست نبود. كارمندان برحل مسائل مربوط به كارشان تمركز داشتند. بنابراين، مديريت زيمنس چنين گرد همايي هاي غيررسمي را تشويق مي­كند. آموزش در طول كار. [13]گردش شغلي، كار آموزي، استخدام هاي علي البدل و برنامه هاي آموزش رسمي را  شامل مي­شود. اما عيب اوليه ي اين روش هاي آموزش طي كار اين است كه آنها اغلب محيط كار را مختل مي­سازند. بنابر اين سازمان ها در آموزش خارج از كار[14]سرمايه گذاري مي­كنند. قسمت اعظم 51 ميليارد دلار هزينه ي آموزشي كه قبلاً به آن اشاره كرديم در آموزش رسمي خارج از كار خرج مي­شود. چه نوع آموزش هايي در اين دسته قرار مي­گيرند؟ رايج ترين آنها سخنراني زنده در صنف درس است. اما نوارهاي ويديوئي،  سمينارهاي عمومي، برنامه هاي آموزشي، واحدهاي اينترنتي، صنف هاي ماهواره اي و فعاليت هاي گروهي كه از مطالعات موردي و ايفاي نقش ها استفاده مي­كنند، را نيز شامل مي­شود.  يكي از مشهور ترين برنامه هاي آموزش خارج از كار، يك واحد دوهفته اي برگزار شده در پوهنتون همبرگرمك دونالد مي­باشد. بر نامه ي درسي اين پوهنتون، آموزش توسعه ي عمليات، مديريت تجهزات و مهارت هاي ميان فردي را براي مديران رستورانت و نمايندگي ها، باهم تركيب كرده است و تمام اين برنامه در يك فضاي بسته كه ياد گيري را به حد اكثر ساخته در حالي كه خستگي مشتريان را حد اقل مي­سازد، صورت مي­گيرد. توسعه ي حرفه [15]تعداد بسيار كمي از مسائل منابع انساني به اندازه ي نقش سازمان ها در " مسيرشغلي " كارمندان شان در يك يا دو دهه ي گذشته تغير كرده است. اين تغير از ديدگاه پدر مآبانه (كه درآن، سازمان مسئوليت كاملي را  در قبال مديريت مسير پيشرفت شغلي كاركنانش بر عهده داشت ) به حمايت سازمان ها از افراد كه مسئوليت آينده شان را خود بپذيرند، در حركت است. خود مسير شغلي هم از يك سري ارتقاي عمودي همراه با افزايش درآمد و قدرت موقعيت و امنيت، به شكلي كه در آن افراد به سرعت تطبيق مي­يابند، همواره در حال يادگيري اند و هويت كارشان را در طول زمان تغيرمي­دهند، تغيريافته است. در بيشترسال هاي قرن بيستم، شركت ها، كارگران جوان را با اين باور استخدام مي­كردند كه آنها تمام دوران كاري خود را در همان سازمان مي­گذرانند. آنها براي افرادي كه اعتبار و انگيزش داشتند، مسيرهاي ارتقايي را همراه با افزايش مسئوليت ايجاد مي­كردند. كار فرمايان فرصت ها وآموزش هايي را براي آنها فراهم آورده و كارمندان نيزبا كار سخت و وفاداري بر اين امر پاسخ مي­دادند. اين موضوع عيب هاي زيادي در پي داشت. عدم اطمينان بالاي امر توانايي سازمان ها را در پيش بيني دقيق نياز هاي آينده محدود ساخته است. مديريت به جاي مديريت آمرانه ثابت به دنبال انعطاف پذيري است. علاوه براين، سلسله مراتب افقي سازمان ها فرصت هاي ارتقا را كاهش داده است. در نتيجه امروزه برنامه ريزي شغلي بيشتر توسط كارمند انجام مي­شود تا كارفرما. اين مسئوليت كارمند است كه مهارت ها، توانايي ها و دانش خود را به روزنگه دارد و براي وظايف جديد آينده آماده شود. مسئوليت هاي سازمان .[16]مسئوليت هاي سازمان، براي بهبود شغل تحت اين قوانين جديد چه مي­باشند؟ اساساً مسئوليت سازمان اين است كه كارمندان را متكي برخود ساخته و به آنها كمك كند با قابليت هاي خود را ازطريق يادگيري پيوسته حفظ كنند. اساس برنامه ي توسعه ي پيشرفت حرفه اي، برحمايت از كارمندان در افزايش و گسترش پيوسته ي مهارت ها، توانايي ها  و دانش خود استواراست. اين حمايت  شامل موارد زيراست : 1        - ايجاد فرصت ها و موقعيت هاي رشد. كارمندان بايد اين فرصت را داشته باشند تا به تجربيات جديد، جالب و چالش انگيز حرفه اي دست يابند. 2        -  پشنهاد كمك مالي. سازمان ها بايد شهريه ي پوهنتونها را براي كمك به كارمندان در به روزكردن دانش مهارت ها توانايي ها آنها  بپر دازند. 3        - فراهم كردن زمان لازم براي آموزش كارمندان. سازمان ها بايد زمان لازم را براي آموزش خارج از كار كارمندان فراهم كنند. به علاوه، حجم كار نبايد آن قدر زياد باشد كه كارمندان را از داشتن زماني براي توسعه ي مهارت ها، توانايي ها  و دانش جديد باز دارد. مسئوليت كارمند.[17]كارمندان امروزي بايد مسير پيشرفت شغلي خود را مانند مديران كار آفرين يك كسب و كار كوچك مديريت كنند. آنها بايد به خود به عنوان يك فرد مستقل نگاه كنند؛ حتي اگر به استخدام يك سازمان بزرگ درآمده اند. در دنياي امروزي يك مسير شغلي موفق بر اساس انعطاف پذيري و به روزبودن دانش ها و مهارت ها ساخته مي­شود. پيشنهاد هاي زير با اين ديدگاه هماهنگ است كه فقط شما مسئوليت اصلي و اوليه مسير شغلي خود  را بر عهده دارد. 1        - خود را بشناسيد. نقاط قوت و ضعف خود را بشناسيد. چه توانايي هاي را مي­توانيد براي استخدام كننده به همراه داشته باشيد؟ برنامه ريزي شخصي شغلي، با صادق بودن نسبت به خود شروع مي­شود. 2        - اعتبارخود را مديريت كنيد. بدون اينكه اعراق كنيد، به افراد  داخل و خارج از سازمان اجازه دهيد تا از موقعيت هاي شما مطلع باشند. خود و موفقيت هايتان را  نمايان سازيد. 3        -  ارتباطات شبكه اي بسازيد و آن را حفظ كنيد. در دنياي در حال تغيير، شما نيازمند بر قراري ارتباط هستيد. به گروه هاي حرفه اي محلي يا ملي بپيونديد، در كنفرانس هاي متعددي حضور يابيد و به گرد همايي هاي اجتماعي برويد. 4        - به روز باشيد. مهارت ها وتوانايي هاي خاصي را كه در تقاضاي زيادي براي آن وجود دارد به دست آوريد. از ياد گيري مهارت هاي خاص سازمان كه قابليت انتقال آسان به ديگر سازمان ها را ندارند، خود داري كنيد. 5        -  ميان قابليت هاي عمومي و تخصصي خود تعادل بر قراركنيد. شما نيازمند يادگيري تخصص هاي فني جديد هستند. اما بايد قابليت هاي عمومي خود را كه توانايي واكنش نسبت به محيط همواره در حال تغيير را به شما مي­دهد، توسعه بخشيد. تأكيد بيش از حد به يكي از آن دو، حتي در يك صنعت كوچك مي­تواند انعطاف پذيري شما را محدود كند. 6        - موفقيت هاي تان را ثبت كنيد. كار فرمايان به دنبال اين هستند كه شما در گذشته به چه چيزي دست يافته ايد و يا آنكه چه عناويني داشته ايد. به  دنبال مشاغل و پست هايي باشيد كه چالش هاي بسياري را فراهم آورد و مدارك و شواهدي عيني از توانايي ها يتان ارائه دهد. 7        - گزينه هاي متعددي براي خود در نظربگيريد. همواره برنامه هاي ديگري را آماده داشته باشيد تا در هنگام نياز از آنها استفاده كنيد. شما هيچ وقت نمي دانيد گروه تان چه زماني حذف مي­شود، بخش شما چه زماني كوچك سازي مي­گردد، پروژه تان چه موقع لغو مي­شود و يا ماليكيت شركت تان چه هنگام تغيير مي­يابد. به بهترين اميد وار باشيد، اما براي بدترين نيزآماده باشيد. اين جمله ممكن است شعار گونه باشد، اما توصيه ي بدي نيست(409:8). ايمني. تجزيه و تحليل شغل معمولاً خطرهاي موجود  دركار، روشهاي غلط انجام دادن كار يا فقدان ايمني در محيط كار را آشكار مي­سازد. ارزيابي عملكرد. منظور از ارزيابي عملكرد، سنجش چگونگي عملكرد فرد در انجام دادن وظايفي است كه به او محول شده است. براي اينكه مشخص شود عملكرد فرد در سطح مورد انتظار، كمتر يا بيشتر از آن بوده است، بايد شرح دقيقي از وظايف شاغل وجود داشته باشد. تنها بر اساس چنين معياري قضاوت در باره چگونگي عملكرد فرد منصفانه خواهد بود(47:6).  چه چيزي را ارزيابي مي­كنيم ؟   معيارهايي كه مديريت به منظور ارزيابي عملكرد كاركنان انتخاب مي­كند، تأثيري عمده بر آنچه كاركنان انجام مي­دهند خواهد داشت. دومثال اين موضوع را نشان مي­دهد.  در يك مؤسسه دولتي كار يابي كه براي كارگران ، به دنبال كار فرما وبراي كار فرما، به دنبال كارمند مي­گردند، مصاحبه گرهاي استخدام بر اساس تعداد مصاحبه هايي كه انجام مي­دهند ارزيابي مي­شوند. اعمال مصاحبه گران با اين فرضيه كه معيارارزيابي، بر رفتار اثر مي­گذارد، مرتبط است. مصاحبه گرها به پيشنه تعداد مصاحبه هايي كه انجام ميد هند توجه مي­كنند تا تعداد افرادي كه بر ايشان كار مي­يابند.  يك مشاور مديريت متخصص در تحقيقات پليس، به اين نتيجه رسيد كه در يك محله، افسران در نوبت خود به سركار موتر پليس مي­شوند، به بزرگراه هايي مي­روند كه به شهرمرتبط است و در تمام طول نوبت كاري خود اين برزگراه ها را طي مي­كنند. با اين كه، اين رفت و آمد ها، ارتباط كمي با شغل پليس دارد، اما هنگامي كه مشاور فهميد شوراي شهر، كيلومترشمار وسايل نقليه ي پليس را به عنوان معياري براي ارزيابي اثر بخشي پليس مورد استفاده قرارمي­دهد، اين رفتار، مرتبط به نظر رسيد.ين مثال ها اهميت معيار را در ارزيابي عملكرد نشان مي­دهند، اما اين پرسش به وجود مي آيد كه مديريت چه چيزي را بايد ارزيابي كند؟ سه نوع از رايج ترين معيارها، ستاده هايكاري كارمندان، رفتار ها وويژگي ها ست. ستاده هاي كاري كارمندان.اگر اهداف به جاي وسيله مهم باشند، مديريت بايد ستاده هاي كارمندان را مورد ارزيابي قرار دهد. بااستفاده از ستاده هاي كاري، يك مدير كارخانه مي­تواند بامعياري مثل تعداد محصولات توليد شده ، ضايعات توليدي و هزينه ي هر واحد محصول مورد قضاوت قرار گيرد. به همين صورت، يك فروشنده مي­تواند بر اساس تعداد كل فروش ها در قلمرو خود، افزايش ميزان فروش و تعداد حساب هاي جديد مورد ارزيابي قرارگيرد. رفتارها. در بسياري موارد، تعيين ستاره هاي خاصي كه با اعمال كارمندان مرتبط باشند، مشكل است. اين حالت به خوصوص در مورد كارمندان در پست هاي ستادي  افرادي كه قسمتي از يك تيم هستند صدق مي­كند. در اين مورد، عملكرد تيمي مي­تواند ارزيابي گردد. اما تعيين سهم آشكار هر عضو تيم، دشوار وگاهي ناممكن است. در چنين مواردي، براي مديريت غير معمول نيست كه رفتار كار مندان را ارزيابي كند. با استفاده از مثالهاي قبلي، رفتار هاي يك مدير كارگاه كه ممكن است به منظور ارزيابي عملكرد او مورد استفاده قرارگيرد، مي­تواند شامل ارائه ي به موقع گزارشات و يا سبك رهبري كه مدير به كار مي گيرد،باشد. تعداد متوسط تماس هاي كاري روزانه و يا روزهاي غيبت استعلاجي در طول سال، مي­تواند رفتارهاي مورد ارزيابي يك فروشنده باشد. ويژگي ها (خصيصه ها). [18]ضعيف ترين نوع معيارها،‌ با وجود آنكه هنوز در سازمان ها مورد استفاده قرار مي­گيرد، ويژگي هاي افراد است. آنها هم از ستاده هاي كاري و هم از رفتارها ضعيف ترند، چرا كه از عملكرد واقعي شغل فرد دوراست . ويژگي هاي مانند داشتن " يك نگرش خوب " ، نشان دادن، اعتماد وابسته بودن و يا همكاري كننده، مشغول به نظر رسيدن و يا داشتن يك تجربه ممكن است به ميزان بسيار زيادي با ويژگي هايي در سازمان ها به عنوان ابزاري به منظور ارزيابي سطح عملكرد كارمندان مرتباً مورد استفاده قرارمي­گيرد، ساده انگاري است  (:8411) . حقوق و دست مزد. اگر تجزيه و تحليل شغل درست انجام گرفته باشد، مي­توان تا حدودي مطمئن شد كه حقوق و دستمزد كاركنان به طور عادلانه تعيين مي­شود. در تجزيه و تحليل شغل، درجه سختي شغل، وظايف و مسئوليت هاي موجود درآن، و مهارتها وتواناييهاي لازم براي انجام دادن آن مشخص و ارزش آن شغل نسبت به ساير مشاغل در سازمان معين گرديده، بر اساس آن جدول پرداخت حقوق و دستمزد تهيه مي­شود. طراحي شغل. از اطلاعات حاصل از تجزيه و تحليل شغل در طراحي شغل يا تغير ساختار شغل و عناصر و وظايف تشكيل دهنده آن استفاده مي­شود. علاوه بر موارد ذكرشده، از تجزيه و تحليل شغل در برنامه ريزي نيروي انساني‌، تحقيق و پژوهش و تنظيم قوانين و مقررات استخدام استفاده مي­شود. تجزيه و تحليل شغل به عهده كيست تجزيه و تحليل شغل، كاري تخصصي است و تجزيه و تحليلي كه درست و قابل اعتماد  باشد، تنها از عهده كار شناسان ماهر وتعليم ديده بر آيد. براي جمع آوري اطلاعات در باره شغل معمولاً از متخصصان و صاحبنظران، سر پرستان افراد شاغل يا تركيبي از اينها استفاده مي­شود. اما صرف نظر از اينكه چه كسي اطلاعات را جمع آوري مي­كند، در هر حال، تجزيه و تحليل شغل و همچنين پر دازش، طبقه بندي و نتيجه گيري از اطلاعات به تخصص و تجر به نياز دارد و متأسفانه اين نكته اي است كه اغلب فراموش مي­گردد و در مواردي مشاهده شده كه اين كار به عهده پاين ترين رده سازماني گذارده شده است. كسي كه كار تجزيه و تحليل مشاغل را انجام مي­دهد بايد با خصوصيات كاركنان، مشاغلي كه در سازمان وجود دارد، گردش كار در سازمان، و ماهيت و ويژگي هاي سازمان آشنايي داشته باشد.تجزيه و تحليل شغل را مي­توان يا به عنوان وظيفه اي در اداره امور پرسنل يا به عنوان زير مجموه اي، در اداره انجينري صنايع سازمان جاي داد. در بعضي سازمانها كه تجزيه و تحليل شغل اهميت دارد، واحد مستقلي در سازمان ايجاد مي­شود كه تنها وظيفه آن تجزيه و تحليل مشاغل است؛ ولي سازمانهاي كه فقط گاهي به تجزيه و تحليل مشاغل مي­پر دازند، يا از عهده هزينه تخصيص واحدي جداگانه به اين منظور بر نمي آيند ، معمولاً از خدمات متخصصان و تحليلگران خارج از سازمان استفاده مي­نمايند . مشكلات تجزيه و تحليل شغل معمولاً در تجزيه و تحليل مشاغل مسائل و مشكلاتي به وجود مي آيد. اين مشكلات يا ممكن است رفتاري و ناشي از واكنش كاركنان، يا ناشي از مشكلاتي باشد كه  ذاتاً در جريان تجزيه و تحليل مشاغل وجود  دارند. الف ) واكنش كاركنان. طبيعي است كه كاركنان در برابر هر پديده جديد و نا شناخته اي كه براي آنها قابل فهم نيست، واكنش نشان دهند. بنا بر اين، قبل از اقدام به تجزيه و تحليل شغل بايد هدف از آن را خيلي صريح و بدون هيچگونه ابهامي براي متصدي شغل تشريح نمود؛ زيرا ممكن است وي دچار اين توهم گردد كه بررسي شغل او به اين دليل است كه كارش را درست انجام نمي­دهد، يا اينكه مديريت در صدد يافتن راهي براي افزايش وظايف و مسئوليتهاي شغل او يا برعكس محدد كردن آنها ست. با توجه به اين مطلب لازم است كارمند از هر گونه تغير وتحول احتمالي در ماهيت و محتواي شغل مطلع كرد. ب ) كاستيهاي جريان تجزيه و تحليل شغل. ممكن است كه در نتيجه تجزيه و تحليل شغل، تصوير مبهمي از شغل ارائه گردد. اين احتمال، هميشه حتي هنگامي كه تجزيه و تحليل به دقت انجام گرفته باشد نيز وجود دارد. علت اين است كه افراد مختليف از ديدگاههاي متفاوتي به يك شغل نگاه مي­كنند از آن برداشت متفاوتي دارند؛ در نتيجه، گاهي به سوالاتي در باره وظايف يك شغل پاسخ هاي متفاوت يا حتي متناقضي داده مي­شود. به همين ترتيب ممكن است كارشناسان و تحليلگران، آمار، ارقام و اطلاعات به دست آمده را  به صورتهاي گوناگون تعبير و تفسير كنند. اين مشكل تنها به تجزيه و تحليل مشاغل محدود نمي­شود و در جريان كه انسان به عنوان عاملي دخالت داشته باشد، وجود  دارد. دليل ديگر، تغيير و تحول تدريجي بسياري از مشاغل در طول زمان است. اين تغييرات ممكن است در رويه انجام كار، تكنولوژي آن و يا تجزيه و مهارت شاغل باشد. بنا براين، ضروري است كه اطلاعات مربوط به شغل در فواصل معيني مجدداً بررسي و مرور شود و تغيير و تحولات ايجادشده، در شرح شغل منعكس گردد. بدين طريق اطلاعات موجود  در باره شغل با محتو ا و واقعيات آن هماهنگي خواهد داشت (6: 49) . طراحي شغل تجزيه و تحليل شغل، نهايتاً به طراحي شغل منجر مي­گردد. اطلاعات به دست آمده از مطالعه شغل ممكن است حاكي از مشكلات و كاستيهايي باشد كه ضرورت تجدير نظر و طراحي دوباره آن را ايجاب نمايد براي طراحي مشاغل روش واحدي كه همواره بتوان از آن استفاده كرد وجود ندارد و در شرايط و موقعيتهاي مختلف، طرحها و الگوهاي متفاوتي به كار برده مي­شود؛ ولي معمولاً، از چهار روش استفاده مي­شود: روش مديريت علمي؛ روش انگيزشي؛ روش سيستمي؛ روش مبتني بر ويژگي هاي عامل انساني 1        - روش مديريت علمي. فرديك تيلور(1915،1856) بنيانگذار اين نهضت، مديريت را به عنوان يك علم تعريف و با تأكيد بر مديريت در سطح وظايف عملياتي، اصول زير را مطرح كرد : الف – گسترش علم آگاهي از كار. ب – انتخاب كاركنان بر مبناي علمي و افزايش مداوم مهارت آنها. ج – هماهنگ كردن علم كاربا كاركناني كه برمبناي علمي انتخاب شده وآموزش ديده اند. د – تقسيم منطقي كار و مسئوليت آن ميان كاركنان و مديران كه در آن مسئوليت برنامه ريزي و سازماندهي بر عهده مديران است 50:14))  رايجترين شيوه براي طراحي مشاغل، روش مديريت علمي است كه تيلور آنرا  پيشنهاد كرده است. تيلور معتقد بود كه تقسيم كار (براساس تخصص )بايد مبناي طراحي مشاغل قرار گيرد؛ زيرا تنها از اين راه است كه كاركنان، بيشترين بازدهي را خواهند داشت. از نظر تيلور، بهترين طرح براي هر شغل آن است كه حركات اضافي براي انجام دادن آن را حذف كرده باشد. به اين منظور، تيلور پيشنهاد مي­كند از روشهاي حركت سنجي و زمان سنجي استفاده شود. البته، همان طور كه گفته شد تيلور مشاغل تكراري و ساده اي را در نظر داشت كه براي انجام دادن آنها، تخصص مهارت خاصي لازم نبود. نكات زير از جمله نكاتي است كه تيلور در طراحي مشاغل مورد توجه قرار مي­داد: ü        شغل بايد به وظايف و مسئوليت هاي محدود شود كه مي­توان به بهترين و جه از عهده آنها برآمد ü        شاغل بايد فنون و مهارتهاي خاص هر شغل را آموخته باشد. ü        ابزار و وسائل كار بايد در دسترس كاركنان قرارداده شود، طور كه از تعداد حركات غير ضروري كاسته شود. 2 ــ  روش انگيزش . تحقيقات نشان داده است كه تقسيم كار به اجزاي كوچكترعواقب زيانباري چون نارضايتي، فشارهاي عصبي و افت عملكرد كاركنان را در پي داشته است. بر اساس روش انگيزشي، مشاغل بايد به گونه اي طراحي شود كه باعث رضايت كاركنان و ايجاد انگيزه در آنان گردد. روش انگيزشي بر اساس نظريه هاي زير پيشنهاد گرديده است. نظريه دوعاملي هرزبرگ.در اين نظريه، هرزبرگ از دوعامل بهداشتي و انگيزشي صحبت مي­كند و معتقد است در حالي كه فقدان عوامل بهداشتي باعث شكايت و نا رضايتي مي­شود، وجود آنها تاًثيري در رضايت يا ايجاد انگيزه ندارد. اما وجود عوامل انگيزشي – كه به ماهيت كار بر مي­گردد. باعث رضايت شغلي و ايجاد انگيزه مي­گردد. بر اساس اين نظريه روشهايي براي طراحي شغل، تحت عنوان كلي غني سازي شغل به اجرا در مي­آيد و با تفويض اختياراتي به كاركنان، وظايفي كه معمولاً بر عهده سرپرستان است به ايشان واگذارمي­گردد. در اين روشها معمولاً بدون اينكه تغييري در محتواي شغل داده شود، كاركنان، مسئول برنامه ريزي براي كار خويش و نظارت بر جريان كار مي­شوند و در نتيجه مسئوليت آنها در قبال كار مشخص ترمي­گردد. نظريه فعال سازي. [19]طرفداران اين نظريه معتقدند كه بايد با ايجاد تنوع در كار وكاهش خستگي، كاركنان را فعال كرد. بنابر اين نظريه، تمركز و دقت انسان در مقابل محركهاي تكراري و يكنواخت، كاهش و در مقابل محركهاي متنوع و غير يكنواخت افزايش مي يابد. بنابراين، وظايف ساده و تكراري كه معمولاً حاصل تجزيه كار به كوچكترين جزء هستند، موجب كسالت و بي علاقگي فرد مي­گردند. فرد براي رهايي ازين حالت، به راههاي مختلفي از جمله فرار از كار و بحث و مشاجره در باره هر موضوع بي اهميتي متوسل مي­شود. در اين روش، به جاي اينكه فردي به طور دائم، مأمور و مسئول كار بخصوصي باشد، مجموعه اي از وظايف مختلف و متنوع را انجام مي­دهد. نظريه ي ويژگي هاي شغل.[20]اين نظريه مانند نظريه هرزبرگ، معتقد است كاركنان هنگامي بر اين انجام دادن كارانگيزه خواهد داشت كه احساس كنند شغلشان با ارزش است و از چگونگي عملكرد خود، بازخورمي­گيرند. ولي بر خلاف نظريه هرزبرگ، كه در آن توصيه خاصي براي طراحي شغل ارائه نمي شود، در نظريه ويژگي هاي شغل، ابعاد كار به شرح زير در طراحي شغل مورد توجه قرار مي­گيرد :  1        - انجام كار بايد به مجموعه اي از مهارتها و توا ناييهاي گوناگون و متنوع نياز داشته باشد. 2        -  هويت كار بايد معلوم باشد. يعني به جاي جزئي از كار، كاركنان بايد يك كار را به طور كامل انجام دهند. 3        - كار بايد هم از نظر كسي كه مسئول انجام دادن آن است و هم از نظر ديگران چه در داخل سازمان و چه در خارج از آن، مهم به شمار آيد. 4        -  شغل بايد طوري طراحي شود كه شاغل آن استقلال و آزادي عمل داشته باشد و بتواند در باره رويه كار، تصميم گيري كند. 5        - طراحي شغل بايد طوري باشد كه شاغل  بتواند از عملكرد خود، ‌بازخورد بگيرد. بر اساس اين نظريه، هر يك از اين ابعاد پنجگانه در كار باعث پيدايش يك حالت روحي بخصوص در كار كنان مي­گردد كه اين حالت، خود به نتيجه خاصي منجر مي­شود وجود سه عامل اول در شغل ( تنوع، هويت و اهميت ) باعث مي­شود تا كارمند احساس كند كه كار مهمي دارد؛ استقلال و آزادي عمل در شغل باعث مي­شود تا او خود را مسئول نتيجه كار خود بداند، ‌و دريافت باز خور باعث مي­شود تا فرد نتايج واقعي عملكرد و فعاليت هاي خويش آگاه گردد. نتيجه حاصل از پيدا يش اين حالتهاي روحي در كاركنان، انگيزه بيشتر، افزايش كار، رضايت بيشتر و غيبت كمتر است. 3 ــ  روش سيستمي. منظور از روش سيستمي اين است كه به جاي طراحي تك تك مشاغل، سيستم كار به نحوي طراحي شود كه ابعاد اجتماعي و فني كار، مكمل يكديگر باشند. در روش سيستمي، كار از نظر كاركنان، سر پرستان، مديران و مسئولان سازمان و هركس ديگري كه به نحوي در نتايج  حاصل از كار ذي نفع مي­باشد بررسي مي­شود و تأثير فعاليت و عملكرد هريك از اين گروههاي درجريان كار مورد بحث و تبادل نظر قرار مي­گيرد. بر اساس اطلاعاتي كه از اين طريق جمع آوري مي­شود، سيستم كار طوري طراحي مي­گردد كه هم نيازهاي انساني و اجتماعي كاركنان برآورده مي­شود و هم ضرورتهاي فني كار انجام گيرد. از نظر كاركنان، شغلي خوب است كه پيش پا افتاده و عادي نباشد و انجام دادن تا حدودي به توان فكري نياز داشته باشد؛ تا حدودي در آن تنوع و آزادي عمل وجود داشته باشد؛ وجهه اجتماعي خوبي داشته باشد و امكان پيشرفت شاغل را فراهم كند. با توجه به اين ضوابط، سيستم كار بايد طوري طراحي گردد كه آن دسته از كاركناني كه خواهان مسئوليت بيشتر، ‌مشاركت در تصميم گيريها و رشد و پيشرفت در سازمان هستند، امكان دستيابي به اين اهداف را داشته باشند. البته ذكر اين نكته ضروري است كه همه افراد مسئوليت پذير نيستند و ارزش و اهميت مشاركت در امور براي همه يكسان نيست. با اين حال در روش سيستمي سعي مي­شود تا علي رغم اين قبيل تفاوتهاي انفرادي در ميزان انگيزه ي كاركنان، سيستم كار به صورت مناسبي طراحي گردد.  در روش سيستمي، مانند روش مديريت علمي، ‌هدف اين است كه كارايي عمليات افزايش يابد، ولي بر خلاف روش مديريت علمي به جاي توجه به افزايش كارايي در تمام وظايف شغل، به وظايفي توجه مي­شود  كه نقش مهمي در روال كار دارند، همچنين به كاركنان اجازه داده مي­شود در باره نحوه انجام دادن اين وظايف، تصميم گرفته، هر گونه اشتباهي را خود، در مبدأ، اصلاح كنند. بدين ترتيب مثلاً به جاي اينكه واحدي در سازمان براي كنترل كيفيت اجناس ايجاد شود، كارگري كه جنسي  را توليد مي­كند، خود مسئول حفظ كيفيت و رفع عيوب آن مي­گردد. طراحي سيستم كار به اين شكل، ‌تصميم گيري براي رفع مشكل را در پاينترين سطح، يعني منشأ ايجاد آن، امكان پذير مي­كند.  4  ــ  روش مبتني بر ويژگيهاي عامل انساني [21] در اين روش ابزار،  وسايل، تجهزات و شرايط كار طوري طراحي مي­شود كه حد اكثر كارايي به دست آيد و به بهداشت و ايمني كار و همچنين رضايت كاركنان بيفزايند. به عبارت ديگر، هدف اين است كه كار مطابق با ويژگي هاي عامل انساني طراحي شود. طراحي شغل بر اين اساس به دو روش مجزا از يكديگر تقسيم شده است. در روش اول، شغل بر اساس ويژگيهاي زيستي و جسمي انسان طراحي مي­شود. در اين كه ارگونوميكز، به معني ساز گاري كار با وضعيت فيزيكي افراد، خوانده شده است، سعي مي­شود با طراحي صحيح كار از بروز عوارض فيز يولوژيكي منفي كه معمولاً در نتيجه انجام غلط كار در كاركنان به وجود مي­آيد، جلوگيري گردد. براي مثال، ممكن است كه كار بسيار طاقت فرسا طراحي شده باشد يا براي انجام آن، لازم باشد مرتباً اجسام سنگيني بلند و جا به جا گردد. ممكن است طريقه جاي گزيني كاركنان براي انجام كار، درست نباشد؛ ابزاركار، صحيح طراحي كار چنان باشد كه كاركنان ناگزير در معرض ارتعا شات صوتي نا هنجار و خطر ناك قرار گيرند؛ يا مجبور باشند در گرما و سرماي شديد، يا  در پستهاي نامناسب كار كنند. در روش دوم كه روش ادراكي – حركتي [22] خوانده شده است، پيامد هاي رواني تماس انسان با ماشين آلات، ابزار و وسايل و سايرعوامل در محيط كار و چگونگي تأثير شان بر عملكرد كاركنان، مورد توجه قرار مي­گيرد. در اين روش، معمولاً دقت مي­شود كه محيط كار از روشنايي مناسب بر خوردار باشد؛ كاركنان مجبور نباشند به دنبال ابزار و وسايل مورد نيازشان بگردند يا براي انجام دادن كار حجم زيادي از اطلاعات را به خاطر بسپارند و سعي مي­شود كار طوري طراحي گردد كه كاركنان بتوانند بدون فشار و خستگي بيش از حد، وظايف خود را انجام دهند(55:6). عواملی که باید درتجزیه وتحلیل شغل مورد مطالعه وبررسی قرارگیرند : 1.      نوع شغل 2.      شرح وتوصیف وظایف 3.      مغلومات علمی 4.      تجربه عملی 5.      ظرفیت ابتکار 6.      دشواری وظایف 7.      مسوولیت مالی 8.      مسوولیت سرپرستی مشاغل دیگر 9.      مسوولیت حفظ اطلاعات محرمانه 10. ارتباط وتماس با مردم وارباب رجوع 11. حدود نظارتی که بر شغل اعمال می شود 12. فعالیتهای فکری 13. فعالیتهای فیزیکی 14. شرایط کاروخطرات وخستگیهای ناشی از آن   اثر بخشی تجزیه تحلیل شغل 1)     تعهد مدیران عالی 2)     فراگیری واحدهای سازمانی 3)     فراگیری کارکنان سازمان. 4)     ارتباطات موثربااهداف وبرنامه. 5)     استفاده ازکارشناسان ومتخصصان فنی 6)     .جمع آوری اطلاعات در طی ساعات کاری بطورمنظم. 7)     اطمینان ازروائی وپایایی اطلاعات جمع آوری شده 8)     ایجاد کمیته ای برای تداوم وارزیابی تجزیه وتحلیل شغل درسازمان.   تجزیه و تحلیل شغـل   شرح شغـل   مختصات شغـل   مهارتها   دانش و معلومات   توانائیهای فیزیکی   شرایط کاری   مسؤولیتها   فعالیتها و وظایف   برنامه ریزی نیروی انسانی   کارمند یابی   گزینش و استخدام   آموزش و توسعه   حقوق و مزایا   ایمنی و سلامتی   روابط کار   تحقیق در منابع انسانی           فواید تجزیه وتحلیل شغل :   1-     تهیه نمو دارسازمانی وبرقراری ارتباطات مطلوب 2-     تهیه شرح وظایف ،شرایط احراز شغل 3-     تهیه خط مشی های پرسنلی،برنامه ریزی نیروی انسانی وترفیعات 4-     ارزابی مشاغل وتهیه نظام عادلانه حقوق ودستمزد ارزیابی عملکرد وکارآئی کارکنانبهسازی وآموزشتعیین وتهیه استاندارد ها وفعالیتها ازطریق مطالعه حرکات و زمان  سنجیبرقراری سیستم ایمنی وبهداشتارتقا سطح تولید وافزایش بازدهی کارافراد    تجزیه و تحلیل شغل بر عهده کیست؟ تجزیه و تحلیل شغل کاری تخصصی است و برای این که درست و قابل اعتماد باشد، تنها از عهده کارشناسان ماهر و تعلیم دیده بر می آید. جایگاه تجزیه وتحلیل شغل : تجزیه و تحلیل شغل ، وظیفه ای در اداره امور پرسنل یا به عنوان زیر مجموعه ای  در اداره مهندسی صنایع سازمان جای دارد.در بعضی از سازمان ها که تجزیه و تحلیل شغل اهمیت دارد، واحد مستقلی در سازمان ایجاد می شود که تنها وظیفه آن کار شکافی است. کاربردهای تجزیه و  تحلیل شغل: 1-انتخاب و گزینش : بیشترین هدف تحلیل شغل برای ایجاد معیارهایی برای انتخاب و گزینش است. گزینش مستلزم شناخت ویژگی های کارکنان و در نتیجه تطبیق آن  با ویژگی های شغل است.       مزایای تحلیل شغلی برای گزینش: نخست- ویژگی های ضروری شغل و شاغل را برای انجام رضایت بخش کار می شناساند. دوم- به شناسایی در کمبود های رویه های گزینش قبلی کمک می کند. 2-آموزش: بعد از انتخاب ، کارکنان معمولا به وسیله سازمان ها آموزش می بینند.برای کارکنان این نوع اموزش از کسب اطلاعات درباره رویه ها و سیاست های شرکت جداست، اما بعضی از کارکنان مهارت های آموزشی جامع را حین کار دریافت می کنند. مزایای تحلیل شغلی برای آموزش: نخست- نیاز آموزشی کارکنان جهت انجام وظایف را برطرف می کند. دوم- در تشخیص روش های مناسب جهت پرورش کارکنان به ما کمک می کند. 3-ارزیابی شغل: یکی از بیشترین مشکلاتی که مدیران با آن مواجهند ارزیابی صحیح دستمزد برای شغل می باشد، برای کمک به این وظیفه فرایند شناخته شده ای به نام" ارزیابی شغل"  را به کار می گیرند تا در تعیین ارزش پولی شغل اقدام مناسب به عمل آید. مزایای تحلیل شغلی برای ارزیابی شغل: 1-تعیین می نماید که: چه وظایفی در مشاغل جدید وجود دارد. مشاغل موجود با مشاغل قبلی چقدر مشابهت دارد. 2-دامنه پرداخت مشاغل و طبقه بندی شغلی را معین می نماید. 4-ارزیابی عملکرد: اغلب سازمان ها لازم دارند که همه سرپرستان عملکرد زیر دستانشان را دست کم یکبار در سال ارزیابی نمایند. مزایای تحلیل شغل برای ارزیابی عملکرد: اولین گام منطقی در آشنا کردن کارکنان با شغل و ایجاد ابزارهای معتبر آن از طریق تحلیل شغل است. 5-ایمنی و بهداشت: در بعضی از سازمان ها مشاغلی وجود دارد که کارکنان را در معرض خطر قرار می دهد. کارگرانی که با ابزار و تجهیزات سروکار دارندف در معرض این گونه خطرات هستند. مزایای تجزیه وتحلیل شغل برای ایمنی و بهداشت: مدیر میتواند از تحلیل شغلی برای شناسایی شرایط و فعالیتهای غیر ایمن و به کارگیری اصول ارگونو میک برای کاهش خطر و آسیب استفاده کند.  (13) 6-مطالعات حرکت و زمان: تعیین بهترین راه برای انجام یک شغل توسط مشاهده دقیق، انجام وظایف لازم و مقدار زمان لازم برای انجام هر وظیفه می باشد. مزایای تجزیه وتحلیل شغل برای" حرکت سنجی" و "زمان سنجی" : به عنوان یک مقدمه برای برای مطالعات حرکت و زمان کا رشکافی انجام می شود تا وظایف برای مطالعه تعیین گردد. 7-برابری فرصت های استخدام: مزایای تجزیه و تحلیل شغل  برای برابری فرصت ها ی استخدام: برای بسیاری از سازمان ها ، قوانین و مقررات به وسیله کمیسیون برابری در فرصت های استخدام در دو دهه گذشته وضع شده است که کاربرد تازه ای از کار شکافی را مطرح می نماید. 8-مدیریت کار راهه یا پیشرفت شغلی: برنامه کار راهه بیانگر وضیت پیشرفت خدمتی کارکنان در طی سنوات خدمت آن ها در سازمان است. مزایای تجزیه و تحلیل شغل برای مدیریت کار راهه: بر اساس کارشکافی زمینه ارتقای کارکنان و جای گرفتن آن ها در برنامه کار راهه ، فراهم می شود. در این رابطه سنجش توانایی های کارکنان نیازمند کارشکافی  و تنظیم جدول پیشرفت کارکنان نیز نیازمند این امر می باشد.( 7،111) پس از بیان کاربردهای کارشکافی ، اینک با فرایند آن آشنا می شویم.    مراحل تجزیه و تحلیل شغل 1.      بررسی کلی سازمان به منظور تعیین مطابقت مشاغل با بافت و اهداف آن. 2.      تعیین اینکه از اطلاعات به دست آمده از تجزیه و تحلیل، چگونه استفاده می‌شود. 3.      انتخاب نمونه‌هایی از مشاغل برای مطالعه و تجزیه و تحلیل. 4.      به دست آوردن اطلاعات لازم با استفاده از روش‌های مختلف تجزیه و تحلیل مشاغل. 5.      تنظیم شرح شغل. 6.      تنظیم شرایط احراز شغل. 7.      طراحی شغل با استفاده از اطلاعاتی که در مراحل های مختلف 8.      ارزیابی طراحی شغل و انجام دادن اصلاحات لازم در صورت نیاز. زمان اجرای تجزیه وتحلیل شغل :   هنگام تاسیس سازمان                                  زمان بسط ویاایجاد مشاغل جدید وادغام                           زمانی که تغییر تکنولوژی منجر به تغییر مشاغل شود.هنگام کاهش پستهای سازمان    تجزیه وتحلیل شغل از طریق پاسخ گوئی به سه سوال زیرانجام می گیرد؟   1.      چه کاریانجام میگیرد؟ (فیزیکی،فکری) 2.      چطورکار انجام می گیرد؟ 3.      چرا آنطور کار انجام می گیرد؟ تجزیه و تحلیل شغل یا کارشکافی، فرآیندی است که از طریق آن، ماهیت و ویژگی­های هریک از مشاغل در سازمان بررسی می­شود و اطلاعات کافی درباره آن‌ها جمع­آوری و گزارش می­شود. با تجزیه و تحلیل شغل، مشخص می­شود، هر شغل چه وظایفی را شامل می­شود و برای احراز و انجام شایسته آن، چه مهارت‌ها، دانش­ها و توانایی­هایی لازم است. تجزیه و تحلیل شغل، شرح خلاصه وظایف و مسئولیت‌های شغل و رابطه آن شغل با مشاغل دیگر دانش­ها و مهارت­های لازم برای انجام دادن آن و شرایط کار است.   تجزیه و تحلیل آماری؛ در این روش که منطقی­ترین و در عین حال دشوارترین روش است، رابطه آماری میان ویژگی­ها ومهارت­های فردی و میزان کارآیی تعیین می­شود. به‌عبارت دیگر تعیین می­شود چه رابطه­ای میان متغیرهایی از قبیل اندازه قد، قوه­بینایی، قدرت جسمی، چالاکی و زبردستی، هوش، ویژگی­های شخصیتی و توانایی کارمند در انجام دادن وظایفش وجود دارد؟ معمولاً رابطه میان این متغیرها و کارآیی فرد طی مراحل زیر تعیین می‌شود: 1.      شغل تجزیه و تحلیل و مشخص می‌شود که عملکرد فرد را چگونه و بر چه اساسی باید ارزیابی کرد. 2.      یکی از صفاتی که ممکن است دارا بودن آن در نحوه انجام دادن شغل، مؤثر باشد. 3.      افرادی برای این شغل انتخاب می­شوند که دارای فلان صفات (x) باشند. 4.      عملکرد این افراد بعد از انتخاب و استخدام ارزیابی می­شود. 5.      با روش­های آماری، رابطه میان این صفت و عملکرد کارمند در شغل بررسی می­شود. همانطور که اشاره شد، مزیت تعیین صفات و مشخصات متصدی شغل به‌وسیله روش­های آماری این است که می­توان رابطه میان خصوصیات فرد و کارآیی را ازطریق علمی اثبات نمود. در واقع امروز دیگر نمی توان شرایط احراز شغل را به‌طور دلخواه تعیین کرد و در بسیاری جوامع، اگر شرایط احراز شغل، بی­ارتباط با شغل تنظیم شده باشد، سازمان و کارفرما باید در مقابل قانون پاسخگو باشند.                 [1] Cooper  and Marsahal [2] Holt [3] Ksasl [4] Murrell [5] Jop content [6]  Basic Liteacy  Skills [7] Technical Skills [8] Problem Sloving Skills [9] Super- ego [10] Conscience [11] Farmal  Training [12] Informal Training [13] On- the jop Training [14] Off- thee – jop – training [15] Career Development [16] The Organizations Responsibilities [17] The Rmployees Responsibilities [18] Traits [19] Activation Theory [20] Jop Characteristic Theory [21] Human Factor Approach [22] Perceptual - motor

سخنان کوتا دانشمندان

PLAN while others are playing

(برنامه ریزی کن وقتی که دیگران مشغول بازی کردنند)


STUDY while others are sleeping

(مطالعه کن وقتی که دیگران در خوابند)


DECIDE while others are delaying

(تصمیم بگیر وقتی که دیگران مرددند)

PREPARE while others are daydreaming

(خود را آماده کن وقتی که دیگران درخیال پردازیند)

BEGIN while others are procrastinating

(شروع کن وقتی که دیگران در حال تعللند)


WORK while others are wishing

(کار کن وقتی که دیگران در حال دعا کردنند)

SAVE while others are wasting

(صرفه جویی کن وقتی که دیگران در حال تلف کردنند)

)LISTEN while others are talking

(گوش کن وقتی که دیگران در حال صحبت کردنند)

SMILE while others are frowning

(لبخند بزن وقتی که دیگران خشمگینند)


PERSIST while others are quitting

(پافشاری کن وقتی که دیگران در حال رها کردنند

نویسنده :رحمت الله اعتمادی المیتو جاغوری

Rahmatullah Etimadi

رحمت الله اعتمادی واقای طاهری

قوه اجرائيه، قوه مقننه و گزينه های انتخاباتي افغانستان نویسنده :رحمت الله اعتمادی جاغوری المیتو

تهیه و ترتیب کننده: رحمت الله اعتمادی

تاریخ: 19 حوت

مقدمه

مقصود قانون اساسي تاسيس يك چوکات رسمي براي ايفا قدرت دولتي براي همگان و تفسير وظايف و اجرای نقش رفتارشان است .به عنوتن حداقل، يک قانون اساسي مؤثر دو کار لازم است انجام دهد .

اولاينكه بايد مؤسسات مختلف، حد و حدود قدرتي که مي خواهند بكار ببرند و نقشهاي بايد اين مؤسسات ايفاءکنند را تعيين کرد و قوانين عملي را برقرار کرد، که البته تصويب آنها در اولويت باشد، برای حل و فصل تعارض هايی که ممکن است بين اين مؤسسات بوجود آيد .

دوماينكه بايد مشخص شود افرادي که موسسات را اداره ميكنند چگونه انتخاب مي شوند.

تاريخ نشان مي دهد بيشترين دوام سياسي و دولت موفق براي آنهايي است که به يكديگربه اندازه کفي اعتماد داشته باشند و در موارد زير توافق داشته باشند:

1ـ چوکات اصلي براي مؤسسه

2- خطري آه از اين هرازگاهی براي از بين بردن آنان توسط قدرتهاي حكومتي بوجودمي آيد .

اگرقدرت دولت بين شعبه ها و نمايندگيهاي مختلف تقسيم شود، اعتمادها نيز نسبت به اين كار يك شخص قدرتمند متمرکز شود بيشتر مي شود (اينقدرت به وسيله برنده ها که بازنده ها را سرکوب مي کنند، به وجود مي آيد .)

3- کار سخت اين است که تدبيري بکار رود که از کار مؤسسه اي که بخواهد قدرت را از متمرکز شدن باز دارد و اگر دولت ديكتاتور را کسان کند جلوگيری شود، که درعين حال از متلاش شدن قدرت جلوگيري ميكند که اين روش، وضعيت را به سمت داشتن دولت بي تاثير و غيرعملي سوق مي دهد .

4- قدرت دولتي مي تواند به چند پايه مختلف تقسيم شود:

اول اينكه تقسيم منطقه اي هم در بين ماموران دولت و هم در بين دولتهاي محلي براي دردست گرفتن قدرت در رابطه با موضوعات محلي اتفاق افتد .

دوم اينكه تقسيم وظايف ممكن است صورت گيرد .با اعطاي قدرت قانون گذاري به يك مؤسسه ( قوه مقننه ) تفسير قدرت به مؤسسه ديگري اعطاء ميشود ( قوه قضائيه )واجراء قدرت هم به مؤسسه ديگري واگذار ميشود (قواجرائيه ).

سوم اينكه تك تك مؤسسات خود مي توانند تقسيم شوند .براي مثال: تاسيس دو دفتر مجلس (لويه جرگه و شوراي مديران) يا تاسيس دو دفتر سياسي و تخصصي در قوه اجرائيه.

5- قانوني بودن درازمدت نگهدارندگان دفتر سياسي به ميزان قابل توجهي بستگي به قابل قبول بودن براي قشر گسترده اي از مردم دارد .و اين هدف نياز به توسعه مكانيزم هايي توسط مردم عادي دارد که کسي را که بر آنها و به حزب هاي سياسي حكومت مي کند انتخاب آنند .

6- اگر يك مؤسسه جديد که به وجود مي آيد ميداني را براي فعاليت احزاب به وجود آورد که اين احزاب خود را برنده ببينند، اين مؤسسه موفق تر است تا آنكه فقط يك حزب خود را برنده ببيند آن هم در زمانی آه بازندگان در حال استراحت هستند و هيچ فعاليتي ندارند.

7- به اين نكته مهم بايد توجه داشت که چه اختياراتي قوه اجرائيه بايد داشته باشد در برابرقوای مقننه و قضاييه.

8- در کشورهاي قديمي مثل انگلستان، قدرتهاي اجرائی يك قدرت قانوني و امتياز مخصوصی بود برای پادشاه بود و اين قدرت در مواردي مثل اعلا جنگ، بستن قراردادهايا قوانين ديگر و بخشودن مجرمان را هم شامل بود .از آن پس، به تدريج، قدرتهای بيشتر فقط از طريق قوانيني که توسط مجلس وضع می شد می توانست به

قوه اجرائيه اعطاء شود .

9- در دولتهاي جوان تر مثل ايالات متحده آمريكا و استراليا، نوشتن و تنظيم قانون اساسي به قوه اجرائيه اعطاء شد تا اينكه افراد دولتي را تعيين کنند و به موازات آن قدرتهاي ويژه اش را هم به مردم بشناسانند.

10- در بسياري از کشورها، انجام کارهاي قوه اجرائيه هم به وسيله وزيران و هم کارمندان دولتي تابع مو شکافی قوه قضائيه است اگر در اجراء، علایق تك تك افراد بر روي انجام کارهاي اداري تاثير بگذارد يا موجب کاغذ بازيهاي اداري شود.به محكمه ها می توان اين قدرت را داد که هر جا که تصميمات گرفته شده با استفاده نابجا از قانون بدهد و يا با بي اهميت جلوه دادن قانون، و يا وقتی که افراد نا کارآمد گزارشات مناسبی ارائه ندهند را باطل نمايد .

 

 

شكل قوه اجرائيه

دو انتخاب اصلي معمولاً به ذهن می آيد وقتی يک دولت قرار است فوراً طراح میشود:

يكي سيستم رئيس جمهوري خالص است که در آن رئيس جمهور براي يك دوره مشخص انتخاب مي شود و يك تيم وزراء را رهبري مي آکند .رئيس جمهور کسي است که قدرت را تا انتخابات بعدي بر عهده دارد. مهمترين مثال از کشورهای مدرن ايالات متحده آمريكا است .

ديگری نظام پارلمانی است که توسط صدراعظم رهبري ميشود و صدراعظم رهبر آن حزب است يا رهبر ائتلاف از احزاب را بر عهده دارد و مي تواند به حمايت اکثريت اعضاء در گردهمايي هاي قانوني، مصونيت ايجاد کند و در عين حال می تواند با رأی عدم اعتماد اعضای مجلس از رهبری عزل شود. شرط وزير شدن اين است که

شخص بايد يكي از اعضاء مجلس باشند و يا به سرعت عضو مجلس شود.

ولي بين اين دو، سيستم هاي مختلف و مختلط بسياري وجود دارد که در آن صدراعظم عملا حکومت می کند ولی رئيس جمهوری هم وجود دارد که حالت سمبوليک دارد به عنوان رئيس دولت، يا رئيس جمهور و صدراعظم هردو باهم قدرت های واقعی در موضوعات متفاوت دارند.

 

وظايف قابل اجراء رئيس جمهور:

يك نظام رئيس جمهوري خالص ( بدون صدراعظم ) حاميان بسياری را در خيلي

اززمينه ها به خود جذب مي کند:

اول اينكه يك سيستم رئيس جمهوري نياز به وجود يک رهبر قدرتمند را اجابت ميكند واين معمول روشن می کند که عضو ارشد در سيستم سياسی چه کسی است.

دوم اينكه رئيس جمهوری که بر اساس يک انتخابات تميز به قدرت رسيده است می تواندرتا حدودی ادعای حقانيت کند، در حاليكه ممكن است در نظامی که در آن صدراعظ موجود داشته باشد معامله مخفي در پشت درهاي بسته و به صورت مبهم است که منجر به انتخاب صدراعظم بعد از انجام انتخابات می شود که اين فضای تيره ای را می تواند ايجاد کند .

سوم اينكه وقتی دوره ثابتی برای يك رئيس جمهور وجود داشته باشد، می توان در مورد ثابت ماندن رويه ها و سياست های دولت مطمئن بود حداقل تا دور بعدی انتخابات.

اما، سيستم رئيس جمهوري يك عده ضعف هاي قابل ملاحظ نيز دارد.

اول اينكه، اگر يك کانديداي رئيس جمهوري موفق به سادگي رأي بياورد يعني اکثريت آراء را کسب آند، هيچ تضميني وجود ندارد که شخص پيروز در انتخابات از حمايت اکثريت افراد رأي دهنده بهره مند شود .

دوم اينكه با وجوديکه دولت رئيس جمهوري قدرتمند است ولي تك تك اعضاء کابينه دولت شخصا ضعيف می باشند، که نتيجه آن به وجود آمدن سياست فلج است .

سوم اينكه سيستم رئيس جمهوري يك دستور العمل براي بوجود آمدن بل برای جوامعی است که در آن متفکرين و برگزيدگان سياسی متفاوت از يکديگر فکر عميقاً میکنند .يك سيستم رئيس جمهوري خالص (بدون صدراعظم) عملا فقط اجازه يک برنده را می دهد و بازندگان بسياری تا زمان انتخابات بعدی دلخور خواهند بود.

آنهايي که از مدل هاي آمريکايی الهام ميگيرند بايد بدانند که اين مدل عمل فقط يك مثال در عصر حاضر از يك کار هموار در سيستم رئيس جمهوري خالص است و اينكه عمل توسعه اين سيستم شامل يك جنگ مشقت بار در جامعه است .و سرانجام اينكه ساختن مؤسساتي که مردم عادي را براي اطاعت کردن بدون چون و چرا تشويق ميكنند به نسبت مؤسساتي که فقط در زماني کار کنند که بزرگترين رهبر ظاهر شود،بهتر است .

 

وظايف قابل اجراء پارلمان:

يك قوت نظام پارلمانی که زياد به آن اشاره شده است، اينست که ابزارهاي قانوني براي از بين بردن بن بست ها يا دولتهاي بي تدبير را در دست دارد .ولي سيستم پارلماني که از طرف مجلس تعيين مي شود انواع بسيار مختلفي دارد:

دربعضي جاها، انضباط بين اعضای حزب چنان قوی شده است که مجلس تبديل شده است به جايی برای مباحثه در موضوعات.

 

درديگر مكانها، هيئت انتخاب آنندگان تجزيه شده و با نسبتي از نمايندگان شرکت کننده به وسيله توانايي که در تضعيف يك دولت دارند، به هم ملحق ميشوند و حزب و گروه اقليت تشكيل مي دهند. چنين تدبيری در مقابله با احزاب مذهبي فوق افراطي در اسرائيل استفاده شده است. در اين قبيل سيستمها، دولتهاي عاقل يا مبتکرخود را فلج

مييابند .

يك موضوع مهمتر برای قرار دادن قوه مجريه در مجلس اين است که پاسخگو بودن تضمين می گردد. اگر قرار باشد که وزرا از اعضای پارلمان باشند، مجبور خواهند بود که در جلسات آن شرکت کنند و به طور منظم در مورد فعاليت هاي خود و کارمندان خود و وزارت خانه های تحت رهبری خودشان زير سؤال قرار گيرند و پاسخگو باشند. يك انتقاد به اين دسترسي و رسيدگي اينست که عامل خوبي براي برکنار کردن و جلوگيري از کار در پستهاي دولتي است زيرا آنها آرزو دارند که هيچگاه در احزاب و درگيريهاي سياسي گرفتار نشوند. اما راه هايي براي حل اين مشكل وجود دارد:در انگلستان بعنوان مثال تك تك افراد آه عضو هيئت دولت هستند ميتوانند مادام العمر تعيين شوند به طور مستقيم توسط مجلس اعيان (لرد) که قدرت بسيارکمتری دارد از منتخبين مجلس عوام، اما به هر حال، روش خوبی فراهم می آورد برای اينکه اشخاص برجسته وارد خدمات دولتی شوند .

 

مستخدمين اداري قانوني:

بعضي از پست هاي قوه اجرائيه بهتر است به وسيله اشخاص حرفه اي پر شود و اين اشخاص بايد مستقل از احزاب سياسي باشند. اين مورد شامل آنهايي که مشورت هاي متبحريدر مورد قانون مي کنند، و نيز افرادی که انتخابات را ترتيب مي دهند و افرادی ه به جرم و جنايت رسيدگي مي کنند و حدود آنرا تعيين مي کنند و کساني که

بايد با مأمورين دولتی بي کفايت برخورد کنند و کساني که ماموران دولت را براي خدمت کردن به دولت و بانكداري استخدام مي کنند.

 

قدرت قوه اجرائيه:

در افغانستان، اين مهم است که قدرتهاي مخصوصی که دولت دارد به وسيله محكمه دقيقا مشخص شود. شخصي که نمي تواند به برگزيده نظر اکثريت اعتماد کند يا اينكه يك اراده قضايي براي قدرت اجرائی تعيين کند: اين تشكيلات غير قابل بيان و بطور زياد بحث برانگيز است.

در جاييكه قدرت ها به طور سريع، با يقيين و قاطعانه بايد کارهاي شان را انجام دهند، بايد قدرت را بجاي قوه مقننه به قوه اجرائيه داد: يك مثال در اين مورد قدرت براي تحويل دادن نيرو به جبهه جنگ در شرايطي که دشمن از خارج حمله کرده باشد بقيه مسئوليتهاي اجرايي مهم ديگر بايد هدايت ارتباطات از خارج باشد. مثل

امضاءقراردادها و تصديق قراردادها، قرض کردن هاي بخش دولتي و انتشار پول

رايج.

به هر حال، جائيكه قدرتها مورد سوء استفاده قرار ميگيرند، قوه اجرائيه بايد به طور محتاطانه محيط را تحت کنترل خود درآورد:

برايمثال محدوديت زماني ميتواند جايگزين استفاده نيروها به وسيله حكم قوه اجرائيه بدون حمايت و ثبات مجلس شود. .
تصميمات اختياري وابسته به تك تك افرادي خاص است که بايد تابع انضباط سيستم تجديد نظر قانوني باشند .

 

 

تشكيلات قوه اجرائیه:

در اين جا هيچ تشكيلات اجرايي کامل وجود ندارد ولي از يك سيستم رئيس جمهوري خالص بايد دوري شود. دولتي که کارهاي اجرايي بر عهده دارد بايد در يك مجلس پايه گذاري شود و پاسخگوي مجلس باشد .

اگر رئيس دولت رسمي لازم به قضاوت کردن در مورد آن باشد، ممكن است که انتخابات رياست جمهوري به وسيله اکثريت مردم (شايد%) 75 اعضاء مجلس باشد و اينکار براي تضمين کردن يك انتخابات اجتماعي نسبت به يك انتخابات جنجال برانگيزاست .

قدرت يك رئيس جمهور بايد کامل محدود شود و اين محدود کردن براي جلوگيري از نزاع و رقابت با صدراعظم مي باشد. رئيس جمهور نبايد بتواند به قانوني که از نظر مجلس گذشته و توسط مجلس تصويب شده، راي مخالف بدهد، ولي بايد يك حق از طرف خودش داشته باشد که اين راي ها را به بالاتري مقام محكم يا رجاع دهد تا اينكه مطابقت آن راي و حكم با قانون اساسي مشخص شود .

بايد فقط تعدادي وزير منصوب شود که براي رياست وزارت خانه ها مفيد باشند و اين براي دولت بهتر است که تعداد کمي از چيزها را به خوبي انجام دهد تا اينكه تعداد بسياري از کارها را نادرست انجام دهد .

 

اداره جات رسمي و قانوني:

يك اساسنامه براي شعباتي که در زير نامبرده مي شود بايد تهيه شود:

1- معاون رئيس ديوان عالي، مشاور ارشد مستقل حقوقی به دولت

2- کمسيون انتخاباتي مستقل که جوابگوي تمام جنبه هاي اجراي انتخابات است .

3- مدير دادستانی که هدايت کننده پيگيري هاي دولتي باشد که تشخيص دهد که آيا

دعاوی را می توان به محكمه آورد يا خير.

4- مامور رسيدگي به شكايات مردم که کامل قدرت رسيدگي به شكايات تك تك افراد

را در زمينه هاي اجرائی قوه اجرائيه دارد.

کميسيون خدمات اجتماعي، که از خواسته هاي نابجا براي جذب نيروهاي تازه

جلوگيري مي کند.

6- بانك مرکزي، تبديل کردن و انتشار پول رايج را بر عهده دارد و از تورم

جلوگيري مي آند .

7- مامور و مفتش رسيدگي به حقوق و حساب های که رسيدگي مي کند که آيا هزينه هاي

دولت حسابرسي مي شود يا خير و کارمندان شايستگي کافي براي دستيابي به اين

حقوق را دارند يا خير .

کمك دادن به اين شعبات براي استقلال و غير وابستگي سياسي، که ممكن است

قابل توجه باشد که قدرتي که براي انتصابات در شعبات به وجود مي آيد، به وسيله

شعبات بين المللي مستقل تضمين ميشود .

 

قدرت قوه مقننه:

محتواي بخصوص قدرت هاي سازنده قانون در قوه قضائيه ميتوانند فقط در گستره مذاکرات اساسی در بين مردمان افغاني در مورد طبيعت خاص سيستم سياسي که آنها آرزوي داشتنش را دارند مشخص گردند .

اگر چه يك سيستم فقط با قانونگذار مرکزي سازش پذيري دارد. اين سازش پذيري با دولت محلي است که از هيچ حمايت قانوني طبق قانون اساسی بهره نمي برد.
قانون اساسي ممكن است به طور مفيدی قدرت قانون گذاري را براي تعيين پايه هاي حقوقي که هيچ اختيار و مسئوليت سياسي ندارد و مي تواند تخلف کند را محدود کند.

يك مسئوليتي کليدي مجلس، پيش بيني براي ماليات گيري و خرج آن ماليات هاست. برگرداندن بودجه دولت توسط مجلس، جدي ترين حالت تحريم است که مي تواند بشود. به هر حال دلايل براي انسجام سياست وجود دارد که مجلس نبايد قدرت تجديد نظر و اصلا بودجه را داشته باشد که اين خود يك دستورالعمل تقاضاهاي بي وقفه براي مساعدت ويژه براي اعضاء يا حمايت کنندگان آنان است .

 

تشكيلات قوه مقننه:

قانون گذاران معمول يا از يك انجمن يا دفتر شورا تشكيل شده يعني داراي يك مجلس مقننه است يا از دو انجمن و دفاتر مجلس شورا تشكيل شده يعني داراي دو مجلس مقننه و مجلس شوراي مديران باشد. مجلس يك شورايي کامل کمياب است .

قدرتمجالس دو شورايي شامل موارد زير است:

شوراها مي توانند از تنظيم عجولان قوانين يا قوانيني که صحيح نيستند، جلوگيري کنند و همينطور از ساخته شدن قوانين بدون داشتن بازتاب هاي مناسب نيز جلوگيري کنند. شوراها ميدان براي ضد بهره بردن فراهم مي کنند تا اينكه مناظره سياسي با جامعه تطبيق شود. شوراها فضاهاي زيادي براي تعهدات سياسي به وجود مي آورند.

براي اينكه اهداف خود را در مسير صلح جويانه بيابند .

مي توان از بن بست دوري جست يا در راههاي مختلف زيادي هدايت کرد . موافقت فقط از طرف يك انجمن ممكن است براي تصويب بودجه نياز باشد. اين انجمن معمول جايي است که صدراعظم از حمايت اکثريت براي انتصاب در شعبات بهره مي برد. مجلس عليا ممكن است هيچ قدرتي براي مخالفت کردن با اقتباس نهايي از يك قانون ندارد باشد ولي فقط مي تواند آن را به تاخير اندازد. اين احتياجي به بودن يك قدرت سطحي و پيش پا افتاده ندارد، از زمانيكه قوانين عجولان طرح شده که قوانين بدي هستند و نيروي تجديد نظر بيشتري از جزئيات قانون گذاري

رابه تاخير مي اندازد.

يك قوت سيستم مجلس، فراهم کردن حوزه مشارکت در بين سيستم کميته ها است .

بيشترين مجالس تاسيس شده يك موقعيت و اعتبار مهم دارند وانتخاب کميته ها، و براي مخاطب قراردادن و دوام آوردن موضوعات و يا موضوعات را به طور ناگهاني صعود دادن.

در قانون ممكن است يك تعدادي از افراد محدود شوند که يا در مجلس و يا مثل يك عضو پر قدرت در انجمن پاييني باشند و توان اين کار را دارند .بحث اصلي در مورد محدوديت شرايط، کاستي ها ييست که توسط افراد سياسي حرفه اي به وجود ميآيد که اينان کساني هستند که منافعشان از دسترس مردم عادي اجتماع دور مانده

اند. بحث اصلي بر خلا دسترسي محدود به اداره مورد اعتراض اينست که آنهايي که کنار گذاشته اند ممكن است که با شرايط انحصاري يا ابزارهاي خشونت به دنبال علائق شان مي روند .

 

پيشنهادات:

قدرت هايي که بايد به وسيله مجلس بكار گرفته شود بايد به وسيله توجه کردن، مشخص نشوند .خطر سوء استفاده از قدرت بايد در افكار نگهداشته شود و روش حفاظت کردن قانون اساسي براي جلوگيري از سوء استفاده ها بايد مطرح شود. مجلس نبايد قدرت تجديد نظر قانون اساسي داشته باشد . مجلسي که داراي دو شورا است بايد تاسيس شود. انجمن بالاي بايد قدرت به تاخيرانداختن داشته باشد ولي نه اينكه قوانين طرح شده را رد کند .هر انجمني بايد براي خودش يك سيستم کميته اي داشته باشد. انجمن پاييني بايد به طور محبوب انتخاب شده باشد با تقريبا 480 عضو و بيشتر وزيران بايد اعضاء انجمن پاييني باشند. انجمن بالاي شامل تعدادي افراد انتخاب شده نيستند ولي شامل وزيران قبلي و ماموران ارشد مجلس هستند.

 

گزينه های انتخاباتی:

اعضاء انجمن پاييني بايد در به طور محدود خدمت کنند. ولي آنهايي که در مقام وزيران يا ماموران عالي رتبه مجلس خدمت کرده اند بايد براي انتصاب در انجمن بالاي شايسته انتخاب باشند و بايد به اصطلا خانه نشين شوند و به زندگي خود ادامه دهند، بايد در يك دوره يا دوره هاي بيشتر خدمت کنند.

سيستم هاي انتخاباتي مختلف، بر شرکت پذيری در انتخابات تاثير می گذارند. يك تصور اکثريت است که بر انتخابات گروه مشخص که در دوره اي مشخص ايفاء نقش مي کنند و به اکثريت اجازه مي دهد که بر اقليت غلبه کنند. يك تصور ديگر تناسب است که بر بازتاب قوانين قوه مقننه بر افكار مختلف درون يك انتخابات گسترده متمرکز مي شود و نمايندگان اختيار دهنده به اين افكار هستند که در ميدان

سياست با يكديگر مذاکره کنند.

در جوامع تقسيم شده که با نزاع به وجود آمده اند اين مورد دومي بيشتر حقيقت دارد و اين يك تمرکز در يك اتاق براي برندگان يك شرکت کننده مي باشد.

توجهات عملي جدي، ميدان را براي فعاليت انجينران انتخاباتي محدود ميكند . بدون يك سرشماري جزئي و جمعيت به طور زياد غير متحرك غير ممكن است که بتوان یك سيستم منصف براي تك تك اعضاء در نواحي انتخاباتي به وجود آورد، که اين چنين به وسيله قانون اساسي سال 1964 افغانستان براي انتخابات و لويه جرگه ساخته شده بود. بدون محاسبه، در سطوح آلان غير ممكن است که از سيستم هاي جالب توجه از قبيل انتخابات امتيازي که به راي دهنده نياز دارد، استفاده شود انتخابات امتيازي، انتخاباتي است که به راي دهنده براي بال بردن رتبه

کانديداها،به خاطر برتري يافتن نياز دارد .

اين ممكن است وسوسه انگيز باشد که براي يك آشور کامل مثل يك انتخاباتي استفاده از بعضي انواع سيستم هايي که متناسب با ليست است که راي دهندگان بهاين اتحاديه هاي مشخص يا ليست ها راي مي دهند و کرسي ها در مورد تناسب بيش از حد راي ها که در اتحاديه ها يا ليست ها هستند. اما بعضي از سيستم ها ممكن است با موفق و راهي کردن يك کانديدا به مجلس، احساسات مردم را ناديده بگيرند.

 

منابع و ماخذ:

    * حقوق اساسی، احمد.. چاپ دوم تهران: نشر۲، ۱۳۷۵.

    * اصول حقوقی، محمد.. تهران: نشر، ۱۳۷۰.

*     سایت گوگل

*     سایت ویکی پدیا

صلح ازنظر دین مقدس اسلام

نویسنده:رحمت الله "اعتمادی "المیتو جاغوری فهرست مطالب

 

مقدمه.............................................................................1

تعریف صلح.....................................................................1

صلح در لغت....................................................................1

صلح در اصطلاح..............................................................1

اهمیت و جایگاه صلح در قرآن.............................................2

اهمیت و جایگاه صلح در احادیث پیامبر گرامی (ص).................4

صلح و روابط بین المللی....................................................5

نظریه های صلح..............................................................6

نظریه اسلام پیرامون جنگ صلح.........................................9

صلح سازی چیست.........................................................10

نتیجه گیری..................................................................11

منابع و مأخذ................................................................11

 

 

مقدمه

 

تعريف صلح:
صـلح هـمـانـنـد جـنـگ ، يـك پـديـده اجـتـمـاعـى اسـت كـه حـاصـل روابـط متقابل مبتنى بر همكارى اعضاى جامعه بين المللى مى باشد. به همان ميزان كه صلح ، احساسات ما را تهييج مى كند و ما در دوره آرامش ، آن را همانند دوره سلامتى خودمان ، چندان لمس ‍ نمى كنيم ، تـعـريـف صـلح دشوار مى گردد. گاهى تعريف يك مفهوم به لحاظ بداهت و ساده بودن ، بسيار مشكل مى نماياند.
عـده اى بـا وارونـه كـردن تـعـريـف جـنگ ، در صدد تعريف صلح برآمدند. (حالت صلح ، حالت مـلتـى اسـت كـه در جنگ نيست ). (سن آگوستين )، از فلاسفه سياسى اوان قرون وسطى ، براى صـلح چـنـيـن تـعـريـفى ارائه داد: (صلح يعنى نظم در آرامش ). اين تعريف ، زيربناى توضيح نظريه پردازان بعدى در مورد اين پديده قرار گرفت .

گـاسـتـون بـوتـول ، از جـامـعـه شـنـاسـان مـعـاصـر، شـايـد تـعـريـف قابل قبول ترى از جنگ و صلح ارائه مى دهد كه داراى عينيت بيشترى بوده و جنبه اجتماعى بودن آن را نيز در بر داشته باشد.
صـلح حـالت يـك گـروه انـسـانـى حـاكـم بـر سـرنـوشت خويش (و يا به عبارت ديگر از لحاظ سـيـاسـى ، مستقل ) است كه مرگ و مير گروهى اش ، آدمكشى جمعى هدايت شده و سازمان يافته را شامل نمى شود.

 

صلح در لغت:

 

صلح کلمه عربی بوده اسم از مصالحة می باشد، که صلاح نيز از اين ماده است كه ضد آن فساد، خشونت و نزاع است چنانچه خداوند(ج) می فرماید:« وَلاَ تُفْسِدُواْ فِي الأَرْضِ بَعْدَ إِصْلاَحِهَا »الآیه( سوره اعراف )

و در زمين پس از اصلاح آن فساد مكنيد

و مترادف است با کلمه سلم که اسم از مسالمة می باشد چنانچه خداوند(ج) می فرماید:« وَإِن جَنَحُواْ لِلسَّلْمِ فَاجْنَحْ لَهَا» الآیه (سوره انفال آیت ۶۱)

اگر ایشان به صلح میلان کنند تو نیز آن را اختیار کن.

کلمۀ اسلام نیز از ماده سلم است که معانی، تسلیم شدن، صلح کردن، سلامتی، بی ضرر بودن و در امن بودن... را افاده می کند.

علمای لغت برای کلمه صلح معاني زیادی را ذکر کرده اند. چنانچه امام راغب اصفهانی و دیگر علمای لغت گفته اند. که این معانی قرار ذیل می باشند:

 

صلح یعنی:

 

- نفع و فایده

- لیاقت و مناسب بودن

- حسن و خوبی

- استعداد و کفایت

- رفع  کاستی های که در کسی وجود داشته و آنرا رفع و از خود دور ساخته خودش را اصلاح و اکمال نماید.

- خوبی، خیر اندیشی و انجام عمل شایسته

- آسایش و نعمت

- بسیار بودن و کثرت چیزی

- آشتی و سازش

- اتحاد و اتفاق

- آتش بس و خود داری از جنگ

- امنیت[1]

 

صلح در اصطلاح:

 

در مورد معنی اصطلاحی صلح اقوال مختلف ارائه شده است زیرا که صلح دارای موارد مختلف می باشد. مانند صلح در معاملات اقتصادی، صلح میان زن و شوهر، صلح میان گرو های درگیر جنگ و غیره

چنانچه حسن عمید می گوید: صلح در اصطلاح سیاست، دست کشیدن از جنگ با عقد قرارداد است. و در اصطلاح فقه، نوعی از عقود است که کسی ملکی یا مالی یا حقی از خود را بدیگری وا گذار کند و ببخشد، یا دعوایی را با قرار و پیمانی بین خود حل و فصل کنند.[2]

ولی جامع ترین تعریف صلح که در برگیرنده همه انواع تعاریف صلح می باشد عبارت از این است: الصلحُ: هو رَفعُ الحربِ و المُخاصَمَات علی شروطٍ تُعرَفُ بشروطِ الصلحِ، او هو عقد یرفع النزاعَ

صلح در اصطلاح شرع به معنی متارکه جنگ و آتش بس و از میان بردن دعوی و ختم اختلافات و منازعات در روشنی شروطی است که بنام شروط صلح یاد می شود یا به عباره دیگر صلح عبارت از قرار داد و موافقتنامه ای است که به جنگ، منازعه و خشونت خاتمه می بخشد. این تعریف اصطلاحی صلح جامع بوده شامل تمام انواع صلح از قبیل صلح معاملاتی، فامیلی ویا محاربوی می باشد. و صلح محاربوی عام است که میان مسلمانان و کفار باشد و یا میان گروه های اسلامی و یا میان این گروه ها و زمامداران وقت باشد. برابر است حقوقی باشد یا سیاسی و یا جغرافیایی . بناءً این تعریف تمام انواع صلح را در بر می گیرد.  

 

 

اهميت و جايگاه صلح در قرآن:

 

طوريكه قبلاً متذكر شديم صلح كلمه عربي و حاصل زندگي در مسالمت و همزيستي و بر قراري مناسبات بدون خشونت ميان انسانها است. مفهوم آن در سطح روابط فيما بين يك خانواده مجموعه يي انساني پيرو يك دين و در سطح بين المللي و پيروان اديان مختلف قابل تطبيق مي باشد.

دين مقدس اسلام به صلح در همه سطوح فوق اهميت خاصي قايل است و در جاي جاي قرآن مجيد به مناسبت هاي مختلف بر آن تأكيد شده و به حيث دستور اكيد، مسلمانان را مأمور به تلاش براي تأمين صلح كرده است.

 

دين اسلام دين صلح و صفا بوده و صلح در اسلام يكي از اصول مسلمه است كه قرآن پاك در آيات متعدد به خيريت، فرضيت، اهميت و جايگاه آن تأكيد نموده و مردم را به صلح و مسالمت دستور داده است. موارد زيادي در قرآن وجود دارد كه به اين امر صدق مي نمايد. كه از جمله برخي از آن قرار ذيل است:

1- چنانچه خداوند(ج) مي فرمايد: «وَالصُّلْحُ خَيْرٌ »الآيه (سوره نساء آيت 128)

صلح بهتر(از جنگ، دشمني، منازعه و اختلاف) است.

 

براي پيروان دين اسلام همين قدر كافي است كه به اهميت صلح پي ببرند، چون خداوند به بهتر بودن صلح به ما حكم نموده و آنرا بهتر از هر نوع اختلاف و منازعه قلم داد نموده است.

2- همچنان خداوند(ج) مي فرمايد: «فَاتَّقُواْ اللّهَ وَأَصْلِحُواْ ذَاتَ بِيْنِكُمْ وَأَطِيعُواْ اللّهَ وَرَسُولَهُ إِن كُنتُم مُّؤْمِنِينَ» الآيه(سوره انفال آيت 1)

پس از خدا بترسيد و صلح را در ميان تان پياده سازيد و از خدا و پيامبرش اطاعت كنيد اگر ايمان داريد.

اين ارشاد خداوند براي تهييج و بر انگيختن مؤمنان بر تقوا و اصلاح ذات البين و اطاعت خدا و رسول وي است. زيرا ايمان درست نمي شود مگر با اين سه چيز. از اين جهت تقوا، اصلاح ذات البين و اطاعت خدا و رسول وي به عنوان نشانۀ بر صدق ايمان معرفي شد. [3]

ذكر صلح همراه با تقوا و اطاعت خدا و رسول، نشانده اهميت و جايگاه صلح است.

 

3- همچنان خداوند(ج) مي فرمايد: ﴿ لاَّ خَيْرَ فِي كَثِيرٍ مِّن نَّجْوَاهُمْ إِلاَّ مَنْ أَمَرَ بِصَدَقَةٍ أَوْ مَعْرُوفٍ أَوْ إِصْلاَحٍ بَيْنَ النَّاسِ وَمَن يَفْعَلْ ذَلِكَ ابْتَغَاء مَرْضَاتِ اللّهِ فَسَوْفَ نُؤْتِيهِ أَجْرًا عَظِيمًا ﴾( سوره نساء آيت 114)

در بسيارى از گفتگو هاي پنهاني،(دائر كردن اجتماعات، مجالس و مشوره ها) خير وجود ندارد، مگر كسي كه (بدين وسيله) به صدقه دادن و كار هاي نيك و پسنديده و يا اصلاح ميان مردم فرمان مي دهد و كسي كه اين كار هاي نيك و خير انديشانه را صرف براي كسب رضايت الله تعالي انجام مي دهد به زودي برايش أجر و پاداش  بزرگي مي دهيم.

تفسير: الله تعالي دراين آيت مباركه كليه اجتماعات، مشوره ها و سر گوشي هاي پنهاني را بي ارزشت خوانده كه صرف براي تأمين مقاصد دنيوي به كار گرفته مي شود، مگر مجلس، اجتماع و سرگوشي هاي پنهاني  نزد الله تعالي از ثواب و أجر فراوان بر خوردار است كه براي امورات اجتماعي سه گانه دائر شده باشد.

 

1- اجتماع و مشوره هاي كه به خاطر كمك رساني براي فقراء و درماندگان صورت مي گيرد و براي خواراك، پوشاك، تعليم ، تداوي، علاج، مسكن و ساير نازمندي هاي شان تشكيل مي گردد و اشتراك كننده گان اين اجتماع با هم مشوره مي كنند و براي ثروتمندان و پول داران دعوت داده مي شود كه صدقات فرضي و نفلي خويش را به مصيبت رسيدگان و نيازمندان اختصاص بدهند و با ايشان كمك نمايند.

 

2- براي سازمان دادن و بهبود بخشيدن كارهاي نيك و جلوگيري از گفتار و كردار بد و نا پسند، جلسه داير كردن و با همديگر به مشوره پرداختن و به منظور اصلاح جامعه تصاميم لازم اتخاذ نمودن، و در رابطه به اینكه که چگونه مي توان مقتضيات امر به معروف و باز داشتن از منكر را كه  یک فریضه اصلاحی است، بجا آورد و روش سلیم برای دعوت چگونه باشد، به مشوره پرداختن.

 

3- برای اصلاح کردن و آشتی دادن مردم اجتماع دایر نمودن و مشوره کردن و برای اجرای عملیۀ صلح برنامه ریختن و آنرا عملی کردن خواه این کشیده گی ها و دعاوی حقوقی باشد و یا به خاطر خاتمه بخشیدن به جنگ باشد و یا میان دو فرد, دو گروه و یا میان دو حکومت صلح نمودن باشد.

 

مفسرین کرام گفته اند: صدقات و در میان مردم صلح نمودن هر دو در معروف شامل اند چرا که این هر دو از جمله امورات نیک محسوب می شوند، مگر اینکه خداوند(ج) این دو را به طور خاص ذکر نموده بر اهمیت این دو دلالت می کند زیرا که هر آنچه که بعد از تعمیم بار دیگر به طور خاص ذکر شود بسیار مهم می باشد. 

 

در اين آيت خداوند(ج) علاوه بر اینکه امر به صدقه دادن و كار هاي نيك و پسنديده و يا اصلاح ميان مردم را یک عمل ممتاز و یک عملی که دارای خیر و برکت است، معرفی می کند، بلکه آنرا دارای أجر عظیم دانسته و برای کسانیکه اجتماعات و مشوره های را به همین منظور دایر می نمایند، وعده اعطاء أجر بزرگ را نموده است.

 

شرط کسب ثواب: جهت کسب ثواب این سه عمل، خداوند(ج) این شرط را گذاشته است که باید این همه، خاص به خاطر کسب رضامندی خداوند(ج) باشد، بخاطر مقاصد دنیوی، ریاء و مطرح کردن خود در جامعه، نباشد. اگر همه این تلاش های آن بخاطر به دست آوردن اهداف دنیوی باشد، از محبوبیت آن در میان مردم کاسته شده و تلاش های آن برای تحقق صلح به ناکامی رو برو می شود و از جهت دیگر، از أجر و ثوابیکه خداوند(ج) با صلح کننده گان و مصلحین مخلص وعده نموده است، محروم می گردد.

أجر و ثواب عظیمی را که خداوند(ج) برای تشکیل کننده گان اجتماعات و مشوره ها برای امورات سه گانه مذکور وعده نموده، در احادیث پیامبر گرامی(ص) بیان گردیده است که آن را در بحث (اهمیت و جایگاه صلح در احادیث) ذکر خواهیم نمود.  

 

در این آیاتیکه قبلاً ذکر گردید اگر متوجه شویم درمی یابیم که در آیت اول خداوند(ج) صلح را برای ما یک عمل نیک و بهتر از جنگ، خشونت، منازعه و هر نوع عملی که صلح و زندگی مسالمت آمیز را تهدید کند و باعث تفرقه میان مردم شود، معرفی می کند. تا ما مسلمانان به اهمیت آن پی برده و آن را در زندگی روزمره خویش عملی نمائیم.

 

و همچنان در آیت بعدی خداوند(ج) ما مسلمان را به اصلاح ذات البین مکلف ساخته و آنرا از جملۀ وجیبه دینی ما قرار داده است و به صیغه امر که در اصطلاح اصول فقه افاده وجوب را می کند دستور داده است. و ایجاد صلح را هم قرین و هم پایۀ تقوا و اطاعت خدا و رسول قرار داده است و آنها را نشانۀ بر صدق ایمان معرفی نموده تا ما مسلمانان به مسئولیت خویش در قبال ایجاد صلح پی برده و آنرا درک نمائیم.

گذشته از این همه در آیت سوم علاوه بر اینکه الله تعالي كليه اجتماعات، مشوره ها و سر گوشي هاي پنهاني را بي ارزشت خوانده كه صرف براي تأمين مقاصد دنيوي به كار گرفته مي شود. مجلس، اجتماع و سرگوشي هاي پنهاني را که برای امورات اجتماعي سه گانه دائر شده باشد دارای ثواب و أجر فراوان دانسته تا ما مسلمانان بدانیم که علاوه بر مفاد دنیوی که از طریق ایجاد صلح شامل حال ما و جامعه ما می گردد، أجر و ثواب فراوانی را نیز از جانب خداوند(ج) مستحق می شویم. یعنی ایجاد صلح و تلاش جهت ایجاد فضای زندگی مسالمت آمیز علاوه بر مزایای دنیوی دارای أجر، ثواب و مزایای بزرگ أخروی نیز می باشد.

 

 

اهمیت و جایگاه صلح در احادیث پیامبر گرامی(ص):

 

 

احادیث پیامبر(ص) به حیث دومین منبع شریعت اسلامی، در موارد متعدد به صلح و صفا دستور داده و مردم را به تلاش جهت تأمین صلح و زندگی مسالمت آمیز امر نموده است و آنرا موقف علیه همه اعمال قرار داده و أجر و ثواب کوشش و تلاش جهت تأمین صلح را بیشتر از عبادت های نفلی دانسته و حتی کسانی را که جهت رضای خداوند در این راه تلاش می ورزند، وعده بهشت جاویدان داده است.

بنابر اهمیت و ارزش نهایت زیادی که صلح در دین اسلام دارد، هر گاه در صلح میان دو شخص، دو گروه و یا دو ملت، نیاز و ضرورت به دروغ گفتن احساس شود، دین اسلام به صلح کننده گان در هنگام صلح نمودن به هدف تأمین صلح و رفع نزاع و اختلاف اجازه دروغ گفتن را داده است. در حالیکه دروغ گفتن شرعاً حرام و از جمله گناهان کبیره می باشد.

اما از اینکه گفتن دروغ مانع و سد اختلافات، فساد و خونریزی می شود، جواز داشته و شریعت اسلامی آنرا دروغ نمی پندارد.

 

چنانچه از أم كلثوم بنت عقبة(رض) روايت است كه از رسول الله صلى الله عليه وسلم شنيده كه مي گويد: ليس الكذاب الذي يصلح بين الناس، فينمي خيرا أو يقول خيرا).[4]

ترجمه: آنكس دروغگو نيست كه ميان مردم اصلاح مي نمايد و با دروغ خود به مردم منفعت و خير مي رساند و يا سخن با منفعت و نيك انديشي مي گويد.

همچنان از حميد ابن عبدالرحمن عن امه ام كلثوم بنت عقبة قالت: ما سمعت رسول الله صلى الله عليه و سلم يرخص في شىء من الكذب إلا في ثلاث كان رسول الله صلى الله عليه و سلم يقول " لا أعده كاذبا الرجل يصلح بين الناس يقول القول ولا يريد به إلا الإصلاح والرجل يقول في الحرب والرجل يحدث امرأته والمرأة تحدث زوجها " [5]

 

ترجمه: از حميد بن عبدالرحمن بن عوف و او از مادر خود ام كلثوم بنت عقبة روايت كرده كه او رضي الله تعالي عنها فرموده است: من از رسول الله صلي الله عليه نه شنيده ام كه اجازه دروغ گفتن را در چيزي داده باشد مگر در سه چيز، و آنحضرت (ص) مي فرمود: سه نوع اشخاص اگر دروغ هم بگويند من آنها را دروغ گو نمي شمارم.

 

الف: كسي كه در ميان مردم صلح مي كند و به هدف اصلاح و ايجاد توافق ميان مرد سخن دروغ مي گويد و به جز صلح و رفع نزاع كدام هدف ديگري را اراده ندارد.

 

ب: كسي كه در جنگ دروغ مي گويد و در مقابل دشمن سخنان پيروزي و غلبه را مي گويد تا هيبت خويش را بالاي دشمن مستولي سازد. و يا براي مجاهدين سخناني استقامت، ثبات و رسيدن كمك را مي گويد تا مرال ايشان ضعيف نه شود.  

 

ج: كسي كه به همسر خويش دروغ مي گويد كه او به همرايش بسيار محبت دارد و اين سخن را بخاطري مي گويد كه نظام ازدواجي او از تباهي حفظ شود با وجوديكه در حقيقت چنانچه به زبان مي گويد همرايش محبت نداشته باشد.( زيرا محبت يك امر قلبي است و به اختيار و اراده شخص نمي باشد) و يا زن به شوهر خويش چنين سخنان را به دروغ مي گويد.

 

 

 

صلح و روابط بين الملل

صلح ، مفهومى بسيار خوشايند نزد عامه مردم و هواداران صلح دارد؛ هر چند تاريخ بشريت خيلى انـدك ؛ بـا آن قرين بوده است . به تحقيق ، بيشتر تاريخ انسان و جامعه بشرى با جنگ سپرى شـده تـا صـلح ؛ هـمـچـنـين جنگ و صلح ، داراى تناوب و توالى بوده اند. همواره در پس جنگهاى كـوتـاه يـا طولانى ، صلح به ارمغان مى آمد، امّا گذشت ايّامى چند، جنگ جديدى را پديد مى آورد چـنـيـن تـنـاوب و تـوالى صـلح و جنگ ، تحقيق و پژوهش اين دو را به هم گره زده است . نظريه پـردازان صـلح ، ابـتـدا جـنـگ را تجزيه و تحليل مى كنند و آنگاه مكانيسمهاى صلح و حفظ آن را مطرح مى نمايند.
روابط بين الملل ، هم اكنون بيش از هر دورانى ، نيازمند صلح و آرامش است ، زيرا صلح و ثبات نـاشـى از آن ، مـوجـب پـيـشرفت تمدن مى شود و بعلاوه ، مخاطره روابط بين المللى در يك جنگ فـراگير و همگانى ، شايد مستلزم كاربرد سلاحهاى هسته اى باشد كه بدون ترديد نتيجه اى جز پايان نسل بشر و نابودى حيات انسانى در كره زمين نخواهد داشت .

تعريف عمومی صلح:
صـلح هـمـانـنـد جـنـگ ، يـك پـديـده اجـتـمـاعـى اسـت كـه حـاصـل روابـط متقابل مبتنى بر همكارى اعضاى جامعه بين المللى مى باشد. به همان ميزان كه صلح ، احساسات ما را تهييج مى كند و ما در دوره آرامش ، آن را همانند دوره سلامتى خودمان ، چندان لمس ‍ نمى كنيم ، تـعـريـف صـلح دشوار مى گردد. گاهى تعريف يك مفهوم به لحاظ بداهت و ساده بودن ، بسيار مشكل مى نماياند.
عـده اى بـا وارونـه كـردن تـعـريـف جـنگ ، در صدد تعريف صلح برآمدند. (حالت صلح ، حالت مـلتـى اسـت كـه در جنگ نيست ). (سن آگوستين )، از فلاسفه سياسى اوان قرون وسطى ، براى صـلح چـنـيـن تـعـريـفى ارائه داد: (صلح يعنى نظم در آرامش ). اين تعريف ، زيربناى توضيح نظريه پردازان بعدى در مورد اين پديده قرار گرفت .⁽⁴⁵⁷⁾

گـاسـتـون بـوتـول ، از جـامـعـه شـنـاسـان مـعـاصـر، شـايـد تـعـريـف قابل قبول ترى از جنگ و صلح ارائه مى دهد كه داراى عينيت بيشترى بوده و جنبه اجتماعى بودن آن را نيز در بر داشته باشد.
صـلح حـالت يـك گـروه انـسـانـى حـاكـم بـر سـرنـوشت خويش (و يا به عبارت ديگر از لحاظ سـيـاسـى ، مستقل ) است كه مرگ و مير گروهى اش ، آدمكشى جمعى هدايت شده و سازمان يافته را شامل نمى شود.

نظريه هاى صلح

طرحها و نقشه هايى كه براى ايجاد صلح پايدار در نظام بين المللى پيشنهاد گرديده ، بطور شـكـلى و مـاهـوى بـا هـم مـتـفـاوتـنـد؛ شـايـد عـلت عـمـده ايـن امـر را بـتـوان نـاشـى از تـحـليـل مـتفاوت آنها از جنگ عنوان كرد. اگر ريشه جنگ را در نهاد انسان قدرت طلب و ستيزه جو بـدانـيـم ، بـراى صلح ، طرحى خاص ارائه مى دهيم ؛ امّا اگر شرايط و سيستم حاكم را در آغاز جنگ ، مؤ ثر بدانيم ، نقشه متفاوتى براى تاءمين صلح ارائه خواهيم داد. در اينجا، به اختصار، نقشه ها و نظريه هاى صلح را مرور مى كنيم .

1 ـ سازمان بين المللى و امنيت دسته جمعى:
يـكـى از نظريه هاى صلح كه امكان تحقق و فعليّت آن هم فراهم شد، نظريه امنيت دسته جمعى در قـالب يـك سـازمـان جـهـانـى اسـت . انـتر ناسيوناليستها كه هواداران اصلى اين نقشه هستند، اسـتـدلال مـى كـنـنـد كه : دولتهاى مستقل و داراى حاكميت در جهان معاصر، هر چند داراى منافع ملى خـاص خـود مـى بـاشـنـد، امـّا مـنـافـع مـشـتـرك و عامى وجود دارد كه تعهّد و مسؤ وليت دولتها در قـبـال آنـهـا روشن است . از جمله موضوعات مشترك ، مساءله تجاوز و جنگ مى باشد. تجاوز امرى قـبـيـح و زشت در نزد همه ملّتها و دولتهاست ، تجاوز به يك دولت ، در واقع ، تجاوز به همه دولتـهـاست ؛ زيرا مشروعيت تجاوز، امكان وقوع تجاوز را براى هر دولتى فراهم مى سازد. از ايـن رو، مـنافع مشترك همه دولتها در دفع تجاوز و مقابله دسته جمعى با آن است . سازمان بين المـللى ، مـركـز تـبـادل نـظـر و مـشـاوره جـهـت سـامان دادن صحيح فعاليتهاى عليه تجاوز است .⁽⁴⁶⁰⁾ سـازمـان بـيـن المـللى بـا تـكـيـه بـر اصل (امنيت دسته جمعى )، صلح و امنيت را براى همه دولتها تضمين كرده و جلوى تجاوز و جنگ را مى گيرد.
اصـل امـنـيت دسته جمعى كه مكانيسم صلح پايدار را در نظر دارد، بر فرضيه هاى زير استوار است .⁽⁴⁶¹⁾

الف ـ تـوافـق دربـاره تشخيص متجاوز: در هر زد و خورد مسلحانه اى ، همه دولتها بايد توافق داشـتـه بـاشـنـد كـه كـدام يـك از مـتـخـاصـمـيـن ، مـتـجـاوز اسـت و ايـن تـوافـق بـايـد به سرعت حـاصـل شـود تا اقدام متحد و سريع آنها، متجاوز را پيش از آنكه خسارت زيادى وارد آورد. متوقف سازد.

ب ـ مـنـافع مشترك دولتها در متوقف ساختن تجاوز: تمامى دولتها در متوقف ساختن تجاوز، از هر نـاحـيـه اى كـه بـاشـد، منفعت و علاقه واحدى دارند و جلوگيرى از تجاوز، چنان ارزشى دارد كه ساير روابط بين المللى ـ دوستى يا مزاياى اقتصادى ـ را تحت الشعاع قرار مى دهد.

ج ـ قـدرت جـهـانـى بـراى مـقـابـله بـا تـجـاوز: هـمـه دولتـهـا بـه يـك انـدازه از آزادى عمل و توانايى اقدام در برابر متجاوز برخوردار هستند.
د ـ تـفـوّق قـدرت نيروى متحده امنيت : نيروى متحده امنيت دسته جمعى يعنى تمامى دولتهاى جهان ، به استثناى دولت متجاوز، به اندازه اى خواهد بود كه مى تواند متجاوز را بكوبد.
ه‍ ـ صـلح بـر قدرت فائقه اى استوار است : دولت متجاوز در برابر قدرت برتر مدافع ، عقب نشينى كرده و از اين رو، صلح و ثبات تاءمين مى گردد.
ايـن طـرح صـلح ، در عـمـل ، بـه تـاءسـيـس (جـامـعـه مـلل ) و (سـازمـان مـلل مـتـحـد)، بـه عـنـوان سـازمـانـهـاى بـيـن المللى حافظ صلح و امنيت بين المللى منجر شد كه نـاتـوانـى آنـهـا در ايـجـاد يـك صـلح پـايـدار را تـاريـخ روابـط بـيـن المـلل بـه ثـبـت رسـانـده اسـت . اشـكـالات وارد بـر ايـن نـظـريـه ، شـامـل نـقـد تـئوريـك و انـتـقـادهـاى عـيـنى مى باشد. از يك سو، فرضيه هاى امنيت دسته جمعى ، قـابـل تـاءيـيـد و تـصـديـق نـيـسـت ؛ بـديـن مـعـنـا كـه بـه طـور مثال ، همه دولتها در دفع تجاوز، منافع مشترك ندارند و برعكس شايد دولتى ، نفعش در وقوع تـجـاوز بـيـن دولتـهـاى ديـگـر بـاشـد. از سـوى ديـگـر، تـاريـخ روابـط بـيـن المـلل هـم نـشـان داده اسـت كـه قـدرتـهـاى بـزرگ تـضمين كننده اين سيستم ، هرگاه با يكديگر ناسازگار باشند، اين نظريه در عمل ، هيچ نقشى نمى تواند ايفا كند.⁽⁴⁶²⁾

2 ـ دولت واحد جهانى :
بـرخـى از نـظـريـه پـردازان ، صـلح را در گـرو حـذف مـرزهـاى مـلّى دانـسـتـه و تـشكيل حكومت واحد جهانى را تنها راه مطمئن صلح پايدار اعلام كرده اند. طرفداران حكومت جهانى ، ريـشـه جنگ و ناامنى در عرصه روابط بين المللى را ناسيوناليسم ، حس ‍ وطن خواهى ، تعلق به خاك و سرزمين خاص و مرزهاى موجود تشخيص داده و وجوه خشونت آفرينى و ستيزگى آنها را يـادآور مى شوند. احساسات ناسيوناليستى كه ويژگى آن ، بيگانه ستيزى و تفاوت خود با ديـگـر مـلتـهـاسـت ، ريـشـه بـنـيـاديـن تـنـازع در جـامـعـه بـشـرى اسـت . دولتـهـاى مستقل و ملى و مرزهاى آن كه حافظ حاكميت و منافع ملى هستند، زمينه ساز اصلى جنگ مى باشند. از ايـن رو، تـنـهـا راه چـاره ، حـذف نـظـام دولتـهـاى مـسـتـقـل بـا حـاكـمـيـت مـلى ، و در مقابل ايجاد حكومت جهانى است .⁽⁴⁶⁴⁾

مـكـانـيـسـم حـفـظ صـلح بـه وسـيـله حـكـومـت جهانى چنين است : همان طور كه يك دولت در عرصه سـيـاسـتـگـذارى داخـلى ، نـظم و امنيت را حفظ مى كند و اطاعت مردم ، موجب ثبات سياسى و مشروعيت دولتـمـردان مـى گـردد و در نـتـيـجه ، همگان در رفاه و آرامش به سر مى برند؛ يك دولت واحد جـهـانـى نـيز، با وضع مقررات و قوانين الزام آور براى همه ملتها و سرزمينها و اطاعت همه مردم جـهان از آن ، صلح ، ثبات و امنيت را به ارمغان مى آورد. ديگر منافع ملى خاص ، تشديد كشمكش هـاى مـلل را بـه هـمـراه نـدارد بـلكـه بـرعكس ، منافع عام و همگانى در نزد دولت جهانى ، موجب تـقـسـيـم عـادلانـه رفـاه و امـنـيـت براى تمامى جهانيان گشته و از اين رهگذر، زمينه ها و محملهاى مخاصمات از بين مى رود.
بـر نـظـريـه حـكـومت جهانى ، انتقاداتى چند وارد شده است ؛ از جمله اينكه تحقق حكومت جهانى در آيـنـده بـسـيـار نـزديك ، غير ممكن است ، در حالى كه جهان نيازمند طرح عينى و واقعى براى حفظ صـلح پـايـدار اسـت . بـعـلاوه ، تـوسـعـه و رشد روز افزون ناسيوناليزم ، با حكومت جهانى نـاسـازگـار اسـت . امـروزه ، جـهان با يك روند ملى گرايى و حتّى قوميّت گرايى شديد مواجه اسـت و طـى سـالهاى اخير بر تعداد كشورهاى مستقل افزوده شده است ، در حالى كه حكومت جهانى درصـدد حـذف ايـن شـرايـط اسـت . شـايـد مـهـمـتـريـن ايـراد بـر ايـن نـظـريـه ، تحليل زير باشد:

در حـكـومـت جهانى ، موضوع رضايت مردم و مسائل حقوقى آن است . توضيح اينكه قوانين و حقوق معمولا عكس العمل و زاييده تغييراتى است كه در نورمهاى اجتماعى ، سياسى و اقتصادى مردم روى مـى دهـد و تـا در رفـتـار و بـرداشـت مـردم و مـسـائل سـيـاسـى ، اقـتصادى و اجتماعى آنها در جهت قبول حكومت جهانى تغييرى حاصل نشده ، چطور ممكن است حكومت و قوانينى را از خارج (بالا) به آنها تحميل كرد. اول بايد در مردم احساس تعلق و يكپارچگى به همه جهان و وفادارى به دولت جـهـانـى ايـجـاد شـود و آنـگـاه قـوانـيـن عمومى ، جهانى و سيستم سياسى و احدى به وجود آورد؛ وگرنه نتيجه اش جز اغتشاش و ستيز چيز ديگرى نخواهدبود⁽⁴⁶⁵⁾

3 ـ خلع سلاح :
اسـتدلال ساده و روشن نظريه پردازان خلع سلاح اين است كه : چون انسان با اسلحه مى جنگد، پـس بـراى از بين بردن جنگ ـ و در نهايت استقرار صلح ـ انهدام تسليحات كفايت مى كند. فقدان وسـائل و لوازم مـورد نـيـاز جـنـگ ، خود به خود زمينه هاى صلح بادوام را موجب مى شود. چنانچه تاريخ هم نشان مى دهد، پيشرفت روند مذاكرات خلع سلاح ، حاكى از بهبود روابط بين دولتها و ملتها و افزايش اميد به برقرارى صلح مى باشد.⁽⁴⁶⁷⁾
وسـعـت و گـسـتـره خـلع سـلاح ، خـود بـاعـث شكاف ميان طرفداران اين نظريه گرديد. گروهى خـواهان خلع سلاح كامل و عمومى هستند: به نظر آنها، وجود هر نوع سلاحى ، به طور طبيعى مى تـوانـد شرايط آغاز جنگ را فراهم نمايد. تمامى تسليحات اعم از سلاحهاى معمولى ، هسته اى ، مـيـكروبى و شيميايى بايد از عرصه حيات اجتماعى انسان حذف شوند. برخى ديگر نظرشان بـر آن اسـت كـه بـراى كـاربـرد زور مـشـروع ، نياز به سلاحهاى معمولى براى جامعه بشرى هـمـواره وجـود دارد. دفـاع مـشـروع از سرزمين ، تعقيب مجرمان و اجراى احكام قضايى ، مستلزم چنين ابـزارهـايـى اسـت . بـنـابـرايـن ، خـلع سـلاح ، بـه تـسـليـحـات كشتار جمعى مربوط مى شود. ابزارهاى پيشرفته اتمى ، شيميايى و ميكروبى بايد نابود شوند. عده اى نيز خواستار كاهش تعداد نظاميان و يا به طور كلى انحلال ارتشهاى ملى هستند. جايگزين ارتشهاى ملى ، يك ارتش واحد بين المللى خواهد شد كه نظم جهانى را حفظ مى كند.⁽⁴⁶⁸⁾
ارزيـابـى نـظرى و مصداقى اين نظريه ، حاوى نكاتى چند است كه به اختصار بيان مى شود. نـخـسـت آنـكه ، هيچ تضمينى براى رعايت خلع سلاح توسط همگان وجود ندارد. اگر دولتهايى پـنهانى به ساخت و توليد تسليحات ادامه دهند، ليكن دولتهاى ديگر صادقانه خلع سلاح را رعـايـت كنند، چه عواقب وخيم و خطرناكى براى امنيت دولتها و صلح بين المللى به وجود خواهد آمـد؟ عـلاوه بـر آن ، وجـود سـلاح بـه عـنـوان ابـزار اجـبـار و نگهدارنده براى حفظ امنيت داخلى ، ضـرورى و لازم است . هر دولتى براى حفظ نظام سياسى ، اجتماعى ، فرهنگى و اقتصادى خود بـه دو عـنـصـر (ايـمـان ) و (اجـبـار) وابـسته است . ابزار ايجاد ايمان سياسى ، تبليغات است و ابزار اجبار، تسليحات . چنين ضرورتى ، ضعف بنيادين نظريه خلع سلاح را آشكار مى سازد. از نـظـر تـاريـخـى ، رونـد مـذاكـرات خـلع سـلاح ، بـسـيـار كـنـد بـوده و نـتـايـج قابل ملاحظه و كارگشايى در پى نداشته است . همواره استدلالهاى موافقان و مخالفان در ميزان و روش خـلع سـلاح ، دسـتـيـابـى بـه نـتـايـج سـودمـنـد را مـخـتـل كـرده اسـت . بـا ايـن وجـود، يـكـى از نـظـريـه هـايـى كـه در عـمـل ، اگـر چـه بـه صـورت صـورى و ظـاهـرى ، صـورت تـحـقق يافت ، خلع سلاح بوده است .⁽⁴⁶⁹⁾

4 ـ موازنه قوا:
نـظـريـه مـوازنه قوا، بخلاف سه نظريه قبلى يعنى سازمان بين المللى و امنيت دسته جمعى ، حـكـومـت واحـد جـهـانـى و خـلع سـلاح كـه از جـانـب ايـده آليـسـتـهـا در روابـط بـيـن الملل مطرح گرديده اند، كوششى از جانب واقع گرايان و رئاليستهاست . نويسندگان معاصر، مـوازنـه قـدرت را (پـايـه اسـاسـى روابط ميان ملل )، (نمايش قاعده عمومى اجتماعى ) و تقريباً (نـوعـى قانون اساسى سياسى كه مى توان آن را از گردش سياستهاى جهانى استخراج كرد) خـوانـده انـد⁽⁴⁷¹⁾ سـه نـظـريـه پـيـشـيـن بـر اصول اخلاقى ، حقوق بين الملل ، تعهدات و مسؤ وليتهاى مشترك انسانى و راه حلهاى مسالمت آميز تـكـيـه و تـاءكـيـد دارنـد، در حـالى كـه نـظـريـه مـوازنـه قـوا بـر اصل (قدرت ) استوار است .
تـئوريـسينهاى توازن قوا (يا موازنه قدرت ) در مورد چگونگى حفظ صلح از طريق موازنه قوا چـنـيـن اسـتـدلال مـى كـنـنـد: روابـط مـيان دولتها براساس قدرت و منافع ملى استوار است و همه دولتـهـا در تـلاشند تا حداكثر قدرت را به دست آورند و منافع ملى خويش را تحقق بخشند. در ايـن راستا، بطور طبيعى ، دولتها و كشورها در يك روند رويارويى و مبارزه قرار دارند. هر يك بـراى بـقـا و نـيـرومـنـد شـدن يـا قدرتمند ماندن ، تلاش بى وقفه اى را به صورت اتحاد و ائتـلاف بـا بـرخـى دولتـهـا انـجـام مـى دهد. بنابراين ، نتيجه چنين اتحاد و ائتلافى ، موازنه قدرتى است كه جلوى تجاوز را گرفته و صلح و ثبات را موجب مى شود.⁽⁴⁷²⁾

در واقـع ، بـنـيـان تـحـليـل نـظـريـه مـوازنـه قـوا بـر ايـن اصـل مـبـتـنـى اسـت كـه قـدرت تـنـهـا بـه وسـيـله قـدرت ، قـابـل مـقـابـله ، كـنـتـرل و مـحـدود شـدن اسـت . تـوازن قـوا، مـوجـب تعادل و ثباتى مى گردد كه ضامن صلح و امنيت بين المللى است ؛ زيرا براساس توازن قوا، وضـع مـوجود با قدرت مقابله كننده در برابر متجاوز ـ كه بر هم زننده وضع موجود است ـ حفظ مى شود و از وقوع جنگ و دگرگونى در موازنه ، جلوگيرى مى شود.

مـوازنـه قـوا، بـه عـنـوان يـك نـظـام بـيـن المـللى و حـافـظ صـلح جـهـانـى ، از سـال 1648 ـ (قـرارداد صـلح وسـتـفـاليـا) تـا 1789 و از سال 1815 ـ كنگره وين ـ تا سال 1914 به تاريخ سايه افكنده بود. به عقيده مورگانتا (از طـرفـداران ايـن نـظـريـه ) ثـبـات نسبى اين دوران ، مرهون مكانيسم موازنه قوا بوده است . حفظ وضـع مـوجـود بـا بهره گيرى از تفوق دريايى انگلستان و نقش تضمين كننده آن براى موازنه قوا، موجب پايدارى صلح و عدم وقوع جنگ نابود كننده گرديد.⁽⁴⁷³⁾
در ارزيـابـى ايـن نـظـريـه مـى توان چنين تحليل كرد. نخست آن كه در قرن هيجدهم يعنى آخرين قـرنى كه آن را عصر طلايى موازنه قدرت مى نامند، جنگهاى مستمرى وجود داشته است . دوّم اين كـه ، رابـطـه مـيـان صـلح و مـوازنـه قدرت ، درست در جهت مخالفى است كه طرفداران نظريه مـوازنـه ادعـا مـى كنند، زيرا دوره هاى موازنه حقيقى يا فرضى قدرت ، همان دوره هاى جنگ بوده اسـت در حـالى كـه دوره هـايـى كـه تـفوق قدرت در جهان وجود داشته ، از ادوار صلح به شمار رفـته است . سوم آن كه : اين ادعا كه موازنه قدرت ، راهنماى جهان به سوى صلح است ، صحت نـدارد. ادعاى فوق بر اين دليل استوار است كه دولتها دست به جنگ نمى زنند، مگر هنگامى كه مـعـتقد شوند پيروزى با آنان خواهد بود. ولى فقط هنگامى كه هر دو طرف واقعاً همزور باشند يـا حـداقـل بـه ايـن مـرحـله مـعـتقد باشند، پيروزى خود را پيش بينى مى كنند. بنابراين موازنه قدرت ، يكى از زمينه هاى توليد جنگ خواهد بود. آخرين نكته اين كه ، بر طبق نظريه موازنه ، خـطـر تـجـاوز از دولت قـويـتـر انـتـظار مى رود. در اين صورت نيز حقايق و واقعيات ، نظريه موازنه را تاءييد نمى كند. دولتهاى بزرگ ، جنگ بزرگى را آغاز نخواهند كرد، بلكه اغلب و بـدون اسـتـثـنـا، طـرف ضـعـيـفـتـر دسـت به جنگ مى زند. اين نظريه نمى تواند جنگهاى جهانى اول و دوم را از طرف آلمان تبيين كند.⁽⁴⁷⁴⁾

 

نظريه اسلام پيرامون جنگ و صلح

اسلام ، به عنوان يك دين كامل و جامع الهى ، با پديده جنگ و صلح به نحوى برخورد كرده است كـه ارجـحـيـّت نـظـريـات و ديـدگـاهـهـاى وى بـر ديـگـران ، مـسـجـّل و آشكار است . سخن حق در اين باب از آنِ اسلام است و ما پيروان اين دين آسمانى ، بايد بـا شـنـاخـت صـحـيـح احـكام اسلامى در مورد جنگ و صلح ، برنامه هاى جامعه اسلامى را تنظيم و هدايت كنيم .

الف ـ جنگ
از آيه هاى قرآنى چنين استفاده مى شود كه پيامبران و ارباب اديان آسمانى براى حفظ موجوديت خـود، نـاگـزيـر بـه جـنـگ مـتوسل شده اند؛ چرا كه آنها به مبارزه با ستمكارى ، شرك و ديگر انـحـرافهاى اعتقادى و اجتماعى قيام كردند و بدون ترديد، ستم پيشه گان ، چشم ديدن آنان را نـداشـتـنـد. پـيـامـبـران نـاچار بودند براى حفظ درخت توحيد و عدالتى كه غرس مى كردند، با علفهاى هرزه ، مبارزه كنند و گرنه نهضت آنان در نطفه خفه مى شد.
قرآن كريم درباره فلسفه جنگ ميان انسانها مى فرمايد:
(وَ لَوْلا دَفـعُ اللّهِ النـّاسَ بـَعـْضـَهُمْ بِبَعْضٍ لَهُدِّمَتْ صَوامِعُ وَ بِيَعٌ وَ صَلَوتٌ وَ مَساجِدُ يُذْكَرُ فيهَا اسْمُ اللّهِ كَثيراً وَ لَيَنْصُرَنَّ اللّهُ مَنْ يَنْصُرُهُ اِنَّ اللّهَ لَقَوِىُّ عَزيزٌ)⁽⁴⁷⁵⁾
و اگـر خـداونـد بـعـضـى از آنها را بوسيله بعضى ديگر دفع نكند ديرها و صومعه ها و معابد يهود و نصارا و مساجدى كه نام خدا در آن بسيار برده مى شود ويران مى گردد و خداوند كسانى كه او را يارى كنند (و از آئينش دفاع نمايند) يارى مى كند خداوند قوى و شكست ناپذير است .
آرى ، همچنان كه جنگ براى زندگى مادى بشر يك ضرورت است ، براى ادامه زندگى معنوى او نـيـز ضـرورى و لازم است . البته اين سخن نه به اين معناست كه پيامبران ، معنويت را در جامعه بـا جـنـگ رواج مـى دهـنـد؛ بلكه مراد آن است كه برخوردهاى خشونت آميز مخالفان ، جنگ را اجتناب ناپذير مى سازد.
هـمـچـنين ، از آيه هاى قرآن استفاده مى شود كه جنگهاى پيامبر بزرگوار اسلام ـ و به تبع جنگ در اسلام ـ به سه منظور انجام شد: دفاع ، رفع ستم و برانداختن فتنه . اولين انگيزه جنگهاى اسـلام عـليـه كـفـر، دفـاع از حـقوق مسلمانان و كيان جامعه اسلامى بود. قرآن كريم در اين باره فرموده است :
(اءُذِنَ لِلَّذينَ يُقاتَلُونَ بِاءَنَّهُمْ ظُلِمُوا وَ اِنَّ اللّهَ عَلى نَصْرِهِمْ لَقَديرٌ، اَلَّذينَ اءُخْرِجُوا مِنْ دِيارِهِمْ بِغَيْرِ حَقٍّ اِلاّ اَنْ يَقُولُوا رَبُّنَا اللّهُ)⁽⁴⁷⁶⁾
بـه كـسانى كه جنگ بر آنان تحميل گرديده ، اجازه جهاد داده شده است ؛ چرا كه مورد ستم قرار گرفته اند؛ و خدا بر يارى آنها تواناست .
قرآن كريم در مورد رفع ستم ، چنين بيان مى دارد:
(وَ مـا لَكـُمْ لا تُقاتِلُونَ فى سَبيلِ اللّهِ وَالْمُسْتَضْعَفينَ مِنَ الرِّجالِ وَ النِّساءِ وَالْوِلْدانِ الّذَينَ يـَقـُولُونَ رَبَّنـا اَخـْرِجـْنا مِنْ هذِهِ الْقَرْيَهِ الظّالِمِ اءَهْلُها وَاجْعَلْ لَنا مِنْ لَدُنْكَ وَلِيّاً وَاجْعَلْ لَنا مِنْ لَدُنْكَ نَصيراً)⁽⁴⁷⁷⁾
و شـمـا را چـه شـده اسـت كـه در راه خـدا و مـردان و زنـان و فـرزندان مستضعف نمى جنگيد كه مى گـويـنـد: پـروردگـارا مـا را از ايـن مـنـطقه اى كه مردمش ستمكارند به در آور و از سوى خويش براى ما رهبرى (وليّى ) پديد آور و از سوى خويش براى ما ياورى قرار ده .
دفـع فـتـنـه ، يـكـى ديـگـر از انـگـيـزه هاى جنگ در اسلام مى باشد. آنهايى كه سد راه تعالى انـسـانـيـت بـوده ، ديـن خـدا را از گـسـتـرش ‍ بـازداشـتـه و از بـرافراشته شدن پرچم اسلام ، ناراضى مى باشند، قرآن كريم در اين باره مى فرمايد:
(وَ قـاتـِلُوهـُمْ حـَتـّى لا تـَكُونَ فِتْنَةٌ وَ يَكُونَ الدّينُ كُلُّهُ لِلّهِ فَاءِنِ انْتَهَوْا فَلا عُدْوانَ اِلاّ عَلَى الظّالِمينَ)⁽⁴⁷⁸⁾

 

 

 

صلح سازی چیست؟

 

صلح سازی نسبتاً یک کلمه ی نو است، ولی نظریات و سنت ها در عقب صلح سازی ریشه های عمیق در تمام فرهنگ ها دارد.

صلح سازی به مردم کمک میکند تا از خشونت جلوگیری کرده و از هرنوع خشونت بیرون بر ایند. صلح سازی در جهت بر آورده شدن تمام اشکال نیازمندی ها و حقوق به گونه فعال در داخل جوامع ظرفیت ایجاد میکند.

 

آنهایی که در راستای صلح سازی فعالیت می کنند، ضرورت دارند تا سنت هایی صلح سازی در فرهنگ خودشان را کشف کنند، تجارب اعمارصلح از سایر فرهنگ ها را با فرهنگ خودشان وفق داده و ظرفیت هایی صلح سازی را در داخل جوامع شان شناسایی کنند. و همچنان دیگران را ترغیب و توانا بسازد تا در پروسه صلح سازی بپیوندند.

 

صلح سازی مسؤولیت بازیگران متعدد است: حکومت ها، مدارس دینی، جامعه مدنی، متنفذین و رهبران سنتی و ساختارها، مطبوعات و سازمانهای تجارتی. و میتواند در تمام سطوح جامعه انجام بپذیرد. صلح سازی مجموعه ی از ارزشها، مهارتهایی سنتی، چوکات کاری تحلیلی و پروسه های اجتماعی است.

 

مجموعه ی ارزش ها

صلح سازی خارج از مجموعه ارزش هایی جهانی، در هر فرهنگ و مذهب شکل میگیرد. تمام انسان ها حقوق انسانی  مانند: نیازمندی های اساسی برای غذا، سرپناه، احترام، مشارکت و حق آزادی جهت اظهار هویت، فرهنگ و دین شان را دارند.

 

مهارتهای ارتباطی

صلح سازی مستلزم مهارت ها در راستای برقرارساختن ارتباطات سازنده ی بین مردم و میط شان می باشد. حال آنکه منازعه یک بخش طبیعی ارتباطات است، مردم مهارت ها را می آموزند تا با دیگران چگونه ارتباط برقرار نمایند که موجب بهبود کیفیت زندگی آنها گردد. مهارتهایی چون ارتباطات، جر و بحث، میانجیگری و مذاکره موضوعات اساسی در جهت صلح سازی محسوب می گردد.

 

چوکات کاری تحلیلی

تحلیل منازعه و خشونت مستلزم فهم عمیق است. قبل از تصمیم گرفتن در مورد اینکه با خشونت و منازعه چه صورت بگیرد،  باید علل متعدد و دینامیک های مغلق منازعه و خشونت را فهمید.

 

 

نتیجه گیری:

 

دين اسلام دين صلح و صفا بوده و صلح در اسلام يكي از اصول مسلمه است كه قرآن پاك در آيات متعدد به خيريت، فرضيت، اهميت و جايگاه آن تأكيد نموده و مردم را به صلح و مسالمت دستور داده است. موارد زيادي در قرآن وجود دارد كه به اين امر صدق مي نمايد.

براي پيروان دين اسلام همين قدر كافي است كه به اهميت صلح پي ببرند، چون خداوند به بهتر بودن صلح به ما حكم نموده و آنرا بهتر از هر نوع اختلاف و منازعه قلم داد نموده است.

پس از خدا بترسيد و صلح را در ميان تان پياده سازيد و از خدا و پيامبرش اطاعت كنيد اگر ايمان داريد.

اين ارشاد خداوند براي تهييج و بر انگيختن مؤمنان بر تقوا و اصلاح ذات البين و اطاعت خدا و رسول وي است. زيرا ايمان درست نمي شود مگر با اين سه چيز. از اين جهت تقوا، اصلاح ذات البين و اطاعت خدا و رسول وي به عنوان نشانۀ بر صدق ايمان معرفي شد.

ذكر صلح همراه با تقوا و اطاعت خدا و رسول، نشانده اهميت و جايگاه صلح است.

بنأ هر انسان می تواند صلح را در زندگی خود بیاورد بشرط که صلح را بشناسد و صلح را دوست داشته باشد.

پاینده باد صلح در کشور عزیز ما افغانستان!

 

 

 

 

منابع و مأخذ:

 

1-       كميسيون مستقل حقوق بشر افغانستان، دفتر مركزي كابل، كارگاه آموزشي، - صلح و صلح سازی-

2-       کتاب: صلح و جنگ در روابط بین المللی.

3-       انترنت

 

 

 

تهیه کننده: رحمت الله اعتمادی

محصل سال دوم پوهنحی روانشناسی

دیپارتمنت اداره و منجمنت

 

سال 1390

 

 

---

[1] - فرهنگ بزرگ جامع نوین عربی به فارسی، اسلام او سوله از پوهنمل زاهدی احمدزی

 

[2] - فرهنگ عمید

[3] - انوار القرآن

[4] - صحيح البخاري، ج: 1، كتاب الصلح، باب: ليس الكاذب الذي يصلح بين الناس

[5] - سنن ابو داود، ج: 2  كتاب الادب، باب اصلاح  ذات البين .

اختلال شخصیت چیست ؟

800x600

اختلال شخصیت چیست ؟

  تعریف: اختلال عبارت است از یک الگوی بادوام ،پایدار از رفتار وتجربه درونی که بطورقابل ملاحظه ای با انتظاراتی که از شرایط فرهنگی فرد وجود دارد متفاوت باشد فرا گیر وغیر قابل انعطاف باشد،شروعشق به دوران نوجوانی یا اوایل بلوغ است که اگر پایدار باشد به ناراحتی یاآسیب دیگری روحی منجر مگردد.به دلیل اینکه این اختلالات مزمن وفراگیر هستند میتوانند به اختلال جدی درکارکرد وزندگی روزمره بی انجامد.

ویا به عبارت بهتر اختلال شخصیت یعنی «رفتارهای ناسازگار وانعطاف ناپذیر دربرخوردبامحیط وموقعیت ها»چه چیز باعث اختلال شخصیت میگردد؟

علل اختلال شخصیت محل بحث واختلاف نظربوده است برخی کار شناسان عقیده دارندکهاختلالات شخصیت به دلیل تجربه های اولیه که مانع رشد عادی الگوهای فکری ورفتاری شده اند بوجود میآیند . برخی دیگر از پژوهشگران عقیده دارند که تاثیرات بیولوژیکی یاژنیتکی ریشه پیدایش اختلالات شخصیتی هستندباوجودکه هنوز برسر یک علت قطعی برای اختلالات شخصیتی توافق نشده است امابه احتمال زیادترکیبی اززمینه های ژنیتکی ومتغیرهای محیطی دررشدآنها دخالت دارند.

اختلال شخصیت چگونه تشخیص داده میشود ؟

به منظور اینکه اختلال شخصیت در یک فرد داده شود بایدعوارض در او وجود داشته باشد.

این الگوهای رفتاری بایدمزمن وفراگیر باشدبر جنبه های مختلف زندگی فرد ،ازجمله کارکرد اجتماعی،کاری،تحصیلی،روابط.

الگوها ی رفتاری باید درطول زمان پایدار باشد وسرآغاز پیدایش آنرا بتوان تا دوران نوجوانی ردگیری کرد.

این رفتارهاقابل توضیح باتشریح توسط اختلالات ذهنی سئومصرف دارویاشرایط پزشکی دیگرنباشد.

انواع مختلف شخصیت :

ده نوع اختلال شخصیت مختلف فهرست شده اند این اختلالات در سه خوشه جداگانه رده بندی گردیده اند.

1.                   اختلالات متعارف وغیر عادی

·                      اختلال پارا نویایی

·                      اختلال اسکروئید

·                      اختلال شخصیت اسکینروفرنی گونه

2-                   اختلالات چشمگیر،هیجان یاعجیب

·                      اختلال شخصیت ضد اجتماعی

·                      اختلال شخصیت مرزی

·                      اختلال شخصیت نمایشی

·                      اختلالشخصیت خودشفتگی

3-                   اختلال شخصیت اضطرابی ترسی

·                      اختلال شخصیت اجتنابی

·                      اختلال شخصیت وابستگی

·                      اختلال شخصیت وسواسی (فکری وعملی)

·                      اختلال شخصیت اجتنابی (  avoidant personality disorder (                                                        

درمان اختلال شخصیت :

روان در مانی :

روشی است که روانشناسان بالینی یا مشاوره با استفاده از اقدامات «نیروی داروئی»اقدام به درمان اختلال مینماید وشامل انواع مختلف است ازقبیل روانکاوی ،شناخت درمانی،رفتار درمانی،گروه درمانی وآموزش مهارت های اجتماعی

هدف از روان درمانی :

آموزش رفتارهای جدیدهمراه با ایجاد خود آگاهی وبینش درمزاج در دوران جوانی نسبت به رفتار خود واثرآن برفردوجامعه است.

در درمان اختلال شخصیت اولویت با روان درمانی است.

طریقه دوم درمان دارویی است.

درمان دارویی:

درکنارروان درمانی مواقع وجود دارد که لازم است  ازدارو نیزاستفاده شود تافرایند درمان تسهیل شود.دارودرمانی زیرنظرروان پزشک یاداکترروانی اعمال میشودوامیزان وتعدادمصرف رااوتعیین میکند.داروهای مورداستفاده برای درمان این اختلال به صورت غیرمستقیم اثرخودرااعمال میکند.

برخی ازگروه های دارویی مورد استفاده عبارتنداز:

ضداضطرابها،ضدافسردگی ها،ضدجنونها.

                       ترتیب کننده :«رحمت الله اعتمادی جاغوری»

 

یقن دارم تو «رحمت»راتجسم می کنی گاهی

یقن دارم تو «رحمت»راتجسم می کنی گاهی

به خلوت باخیال شان تکلم میکنی گاهی

هرآن لحظه که پیدامی شود از دور مثل شان

به ناگه دست پای خویش را گم می کنی گاهی

چنان دریای نا آرام وتوفانی تو«روح ام »را

اسیر موج های پورتلاطم  می کنی گاهی

دلم پور می شودازاشتیاق خواهش شیرین

درآن لحظه که نامم راتکلم می کنی گاهی

همه شعرغزلهای پراحساس مراباشوق

تومی خوانی و زیرلب تبسم میکنی گاهی

منم مانند تولبریز از شوری جنون عشق

یقن دارم تو «رحمت »راتجسم می کنی گاهی

استمنا (خود ارضایی) چه تاثیراتی بر زندگی زناشوئی دارد؟

800x600

استمنا (خود ارضایی) چه تاثیراتی بر زندگی زناشوئی دارد؟

خودارضائی چیست                                             :
مجموعه رفتاری که بر اثر پردازش ذهنی ازیک رابطه جنسی انجام شده و به یک ارگاسم مجازی منتهی می شود را خودارضائی می نماند                                        .
 
تفاوت خود ارضایی با رابطه جنسی                                                         :
بسیاری از محققین و افارد صاحب نظر در این باره مقالاتی را ارائه کرده اند نقطه مشترکی که در این مقاله ها بدستم رسید این بود که رابطه جنسی یک نیاز طبیعی میباشد اما آیا خود ارضایی می تواند جایگزین رابطه جنسی شود . انجام عمل خودارضایی در هر شرایطی امکان پذیر است چون در ذهن ما شخص خاصی جهت رابطه پردازش شده و ما با انجام اعمالی خاص باعث ارضاء شدن خود می می شویم ، هم دررابطه جنسی و هم در خود ارضایی عمل ارگاسم صورت می گیرد هر دوی آنها می تواند لذت بخش باشد اما تاثیر کدامیک بر روی ما بیشتر است ؟ همانطور که ذکر شد در خود ارضایی اندام خود را وادار می سازیم تا طی یک رابطه مجازی به ارگاسم برسد اما در یک رابطه جنسی تمامی اندامهای بدن با یکدیگر همکاری دارند دیگر نیازی نیست که ما در ذهن خود محیطی را بازسازی کنیم یا شخص یرا بازسازی کنیم پس ذهن در آرامش بیشتری قرار میگیرد از این رو تاثیر روحی وروانی بسیار مفیدی بهمراه دارد.                                     

آثار منفی جسمی روحی و جنسی اعتیاد به خودارضایی و تاثرات آن بر رابطه جنسی و زندگی زناشویی :
افرادی که زود تحریک می شوند و برای ارضای خود به سوی خود ارضایی میروند بدانند که خود ارضایی تحریک پذیری را به میزان زیادی افزایش می دهد از این رو تنها با این کار عطش خودرا زیادتر کرده اند . فردی که به خود ارضایی اعتیاد دارد مطمئنا در زندگی زناشویی خود در رابطه جنسی با شریک خود دچار مشکل جدی خواهد شد این فرد از رابطه جنسی حقیقی به ارگاسم نخواهد رسید پس نخواهد توانست خود و شریک جنسی خود را ارضاء کند و از رابطه جنسی حقیقی لذت ببرد. اینگونه افراد معمولا انسانهای سردی خواهند شد . از تاثیرات روحی اعتیاد به خود ارضایی می توان بی حوصلگی عدم تمرکز لاغری ناتوانی جسمی سردردهای میگرنی را نامبرد . اعتیاد به خودارضایی آسیبهای زیادی از نظری جنسی به فرد وارد می سازد در خانمها می تواند باعث شود تا عمل لقاح و تخمک ریزی به درستی انجام نگیرد و یا هرگز صاحب فرزند نشوند و یا اینکه فرزند آنها ناقص به دنیا خواهد آمد .

 

مطمئن باشید علائم منفی خود ارضایی ازسنین جوانی آغاز می شود     
پرخاشگری نیز یکی از عوامل اعتیاد به خودارضایی میباشد
خود ارضایی در دین اسلام حرام میباشد و جزو گناهان کبیره محسوب میشود.
کسانی که مبتلا به استمنا (خود ارضایی) هستند، بعده ها مبتلا به بیماری زود انزالی میشوند که این بیماری تاثیر بسیار منفی بر روابط زناشویی دارد و در بسیاری از موارد منجر به طلاق میگردد زیرا این افراد نمیتوانند همسر خود را به اوج لذت جماع (ارگاسم) برسانند و این مسئله موجب سرخوردگی شدید زن  میشود                                                                                                                  .     
پس لذت تمایلات واقعی جنسی را از خود و همسر خود نگیرید                         .
حال به این نکته میرسیم که مهمترین عوارض خودارضایی (استمنا) چیست                 :
از دین دین مبین اسلام این کار حرام است و از گناهان کبیره به شمار میرود                                    خودارضایی حالت خواب آلودگی بهمراه دارد                                                                      خود ارضایی باعث بهم ریختگی وضعیت فکری و هوشیاری انسان می شود                   .
خود ارضایی بینایی را نیز تحت تاثیر قرار میدهد در مردان خارج شدن بیش از حد اسپرم باعث میشود تا در عمل لقاح قدرت بارگذاری اسپرم آنها کاهش یافته و از اینرو نتوانند صاحب فرزند شود .
. پوکی استخوان در دوران میان سالی برای خانمها و آقایانی که در دوران نوجوانی و جوانی اعتیاد به خودارضایی داشته اند امری بعید نمیباشد                            .
. تاثیر مستقیم خودارضایی بر غدد هیپوتالاموس مغز آسیب جدی بهمراه دارد         
اعتیاد به خودارضایی آسیبهای زیادی بهمراه دارد آیا ارزش آنرا دارد برای لحظاتی لذت خود را از لذت حقیق یک رابطه جنسی محروم کنیم و به بدن خود آسیب وارد سازیم                             .

دکتر رابرت شروکلر یکی از محقیقن بزرگ و اساتید دانشگاه برلین در تازه ترین تحقیقات خود در مورد خودارضایی در 27 سپتامبر 2006 رسما اعلام کرد اگر فردی قصد خودکشی دارد اعتیاد خودارضایی می تواند در درازمدت باعث کاهش رشد تک تک سلولهای بنیادی در انسان شود مسلما می دانیم اعتیاد به خود ارضایی عاملی نیست که باعث مرگ انسان شود اما آسیب های زیادی بهمراه دارد                        .

چگونه میتوان این عادت را ترک کرد ؟                                     
در مورد خود ارضایی و ترک آن هرگز فراموش نکنید که به طور ناگهانی و یکباره نمی توانید این عادت را ترک کنید مثلا نمی توانید الان تصمیم بگیرید که از فردا تا آخر عمر دیگه خودارضایی نمی کنم مطمئن باشید که با این روش اگر که فردا اینکارو نکنید حتما پس فردا انجام خواهید داد.                             
دوستان عزیز شما به عنوان فردی که قصد ترک خو.د ارضایی را دارید باید راههای زیر را به دقت انجام دهید همه با هم یعنی از یک گزینه نباید فاکتور بگیرید                                                     .
اولین قدم : از محیطی که در آن زمینه انجام عمل خود ارضایی را دارید دوری کنید مثلا معمولا این کار در تنهایی صورت میگیرد حتی زمانی که تحریک هم نشده اید سعی نکنید زیاد تنها بمانید .
دومین قدم : زمانی که بیکار هستید یا زمانی که فکر های تحریک کننده به سراغ شما می آیند سعی کنید برای خود یک سرگرمی پیدا کنید و خود را مشغول سازید                                       
سومین قدم : اگر در هارد سیستم خود یا روی سی دی عکس یا فیلمهای غیر اخلاقی دارید همه آنها رو کنار بگذارید ترجیحا نابود کنید.                                         
چهارم : حتی اگر شرایط بالا را هم رعایت کنید امکان دارد باز هم مرتکب خود ارضایی شوید و چون به این عمل اعتیاد داشته اید این یک امر طبیعیست، اما عواقب جبران ناپذیر آن را همیشه به یاد داشته باشید.

نویسنده :رحمت الله اعتمادی جاغوری

خود پنداره رشد اخلاقی

800x600

مقدمه:

اینکه انسان یک موجودی است که از مراحل تشکیل جنین تا دوران پایان نوجوانی مسیر تکامل ورشد را می پیماید که از جمله مفهوم خود پنداری است که از هشت ماهگی آغاز می شود که خود پنداره دید کلی در باره خودش است این تصور با تجربه شکل می گیرد و سپس تجربه را شکل می دهد . پروش خود پنداره همراه با آگاهی از خود است . همچنان دو دید گاه وجود دارد که یک دیدگاه کلمبرگ است و دیگر دیدگاه یادگیری اجتماعی در باره رشد اخلاقی است که بندورا 1986 معتقد است که کودکان رفتار خود را از تقلید فرا میگیرد به نظر او کودکان از معیار های رفتاری و خصوصیات افرادی  و یا کسانیکه دوست دارند تقلید می کنند. کلمبرگ نظریه مهم رشد اخلاقی را طراحی کرد . از دید او رشد اخلاقی 5 مرحله دارد . این مراحل به سن افراد وابسته نیست و همه افراد از کلیه مراحل عبور نمی کند . مرحله اول نظریه کلمبرگ اخلاق دیگر پیروی است . در این مرحله رفتار اخلاقی رفتاری است که به تنبیه منجر نشود . در مرحله دوم رفتار اخلاقی فرد گرایی و مبادله است. فرد کارهای را انجام می دهد که علایق او را به پیش برد ، در حالیکه به دیگران نیز اجازه می دهد که چنین هدفی را دنبال کند  در مراحل سه و چهار " اخلاق قرار دادی " حاکم است . افراد در مرحله 3 خود را اخلاقی می پندارند . زیرا خالصانه به دیگران اهمیت می دهند و می خواهند دیگران آنهارا آدم های خوبی بدانند . مرحله چهار ، شامل درک مجرد از جامعه به طور کلی  تمسک به مقررات جامعه است . " اخلاق فراسوی قرار داد " در مرحله 5 ظهور می کند . افراد در مرحله 5  قادر اند جامعه را غیر  اخلاقی ببینند ، ولی رفتار خود را بر اساس بیشترین نیکی برای بیشترین تعداد تنظیم کنند . دیدگاهای دیگری در باره ای پرورش اخلاقی توسط نظریه پردازان یادگیری اجتماعی عرضه شده است . براساس نظریه بندورا ارزش های اخلاقی از طریق تقلید از پدر مادر ، همسالان و معلمان فراگرفته می شود . در دیدگاه شناخت اجتماعی که اخیرا ظهور کرده است بر توانایی های بالنده ای کودکان در زمینه ای به کارگیری نسبت  های علی ـ درک " چرا" که در وقایع وجود دارد ـ تاکید می شود .

                 نویسنده:رحمت الله اعتمادی جاغوری

خود پنداره رشد اخلاقی

خود پنداره:دید جامع فرد درباره خودش است (هاماچک ،1987)اگرما بتوانیم دانش آموزی رادروضعیتی قراردهیم که کاملأ درتوصیف خویش آزاد ،بازودقیق باشد ونتیجۀ این توصیف کلماتی چون باهوش ،سختکوش ،دلسوز، بالغ ،مسؤل ،بینشمند ومانند اینها باشد ،عصارۀ خود پندارۀ اورابه دست آورده ایم .

 خود پنداره ثابت وتعییرنا پذیرنیست  (هاماچک ،1987 )،بلکه باتجربه  افراد وتفسیردیمگران ازآن تجربه

 

شکل می گیر د  گرفتن نمرۀ الف دردرس حساب "من درد رس حساب خیلی خوب هستم "

خورپنداره فقط توصیف خویشتن نیست . درحالی که تجارب افراد به شکل گیری خود پنداره ایشان کمک می کند ،تصورایشان ازخودشان نیزدرنوع تجارب که خواهند داشت تأثرمی گذارد (دوگ ولگت  1988 ).مثلأدودانش اموزراباتوابایی مساوی دریک مسابقه ورزشی درنظر بگیرید که یکی ازآنها معتقد باشد بازیکن خوبی نداند .احتمال زیاددارد که دانش آموز "بازی کن خوب "ازپد روماد رویاخواهروبرد رخویش خواهش کند که هروقت می توانند بااو درحیات خلوت تمرین کنند . به علاوه اوممن است درمسابقات محلی نیزشرکت جوید وازهرفرصتی بری تمرین استفاده کند .البته این احتمال وجود دارد که این تمرینها موجب تهترشدن بازی اوشود وموفقیت بیشتری رانصیب اوکند وبدین ترتیب اعتقاد اودربارۀ خودش راتأیید کند .دربرابر،فردی که معتقد است ازنظربازی ضعیف است احتمال کمتری دارد که ازگلرده لذت ببرد واحتمالأ علاوهبرتمرین بازی به کارهای دیگری نیزدرفاصلۀ تومسابقه می پردازد . مهارتی چون  گل زدن رابهسختی می تواند بدون تمرین پرورش دادولذا احتمال کمتری وجود دارد که فرددوم دربازیهای بعدی خوب عمل کند ، برین ترتیب عقیدۀ وی دربا رۀ خودش به اثبات می رسد

شکل گیری خود پنداره :

 

خود پنداره ازکجاسرچشمه می گیرد ؟ پرورش خودپنداره باآگا هی فرد مازاینکه موحودی حداازبقیۀ اشیای محیط است شروع می شود (هارت 1988) ،برخی ازتحقیقات که برای مشخص ساختن سن ظهورخود پنداره طراحی شده اند ؛ واکنش نوزادان رادربرابرآیینه مطالعه کرده اند وازکودک خواسته اند که درایینه نگاه کند . اغلب کودکان درسن بیست ماهگی بانگاه به آیینه ودیدن علمت مزبوربدان دست می زنند و واکنش نشان  می دهند . این درحالی است که نوزادان پانزده ماهه این کار راانجام نمی دهئد  (بروکزـ گان ولوئیس ،1984، ) این واقعیت که کودکان بیست ماهه علامت روی صورت خود رالمس می کنند نشان می دهد که آنها ازخود آگاهی یانوعی درک ازخویشتن بهره مندند .

مطالعات دیگر (نک وبروکز ـ گان ولوئیس 1984) نشان می دهد که نورادان درحدود هجده ماهگی دربرابر آیینه واکنش خود آگاهانه ازخود نشان می دهند . شکلک درآو ردن ، رفتار بچگانه ، خجالتی بودن ، شرمسارشدن ،همه نشانه های خودد آگاهی است

 

 

 

کاربرد درتدریس : پرورش خود پندارۀمثبت

آنچه  درپی می آید دستور العمل های است که ازتحقیقات انجام گرفته دربارۀ خودپنداره استخراح شده می تواند به معلمان کمک کنند با رشد خود پندارۀ دانش آموزرا تسهیل کنند .

1ــ  به دانش آموزان خویش فرصت فراوان دهید تادرامور صنف مشارکت کنند .معلمان باید بدانند که همۀ دانش آموزان فرصتهان مساوی یا گرایش برابر برای مشارکت دربحثهای صنف راندارند . معلمان باید برای فضای حاکم بر صنف ساختاری غیر تهدید آمیز وحمایت کننده پدید آورند ،به نحوی که درآن از آن آرای متفاوت استقبال شود ونقطه نظر هردانش آموز باارزش تلقی گردد انجاد گروهای کوچک می تواند فرصت مناسب ویژه ای رابرای عریک ازدانش آموران فراهم آورد که دربحثهای شرکت جویند . تشوق دانش آموزان به شرکت دربحثها ی صنف وارزش نهادن به آرای آنها به  پرورش خود پنداره مثبت درایشان کمک می کند .

2 ــ  به دانش آموزان اجازه دهید که احساسات خویش  رابیان کنند .شاگردان نباید فقط محتوای درس رافراگیرند : آنها باید دربارۀ خود ونحوه قبول احساسات خویش نیزبیاموزند .معلمان می توانند محیطی گرم وپذیرا فراهم آورند که بیان احساسات را میسر کند . قبول دانش آموزان به معنای قبول احساسات ایشان نیزهست (راجرز، 1983)،هرچند که آن احساسات منفی ویاحتی خصمانه باشد .

3 ــ  فضایی پذیرا درصنتف فراهم آورید . پذیرا بودن به معنای قبول دانش آموزاست به همان طورکه هست ،اما به معنای این نیست که معلمان باید هررفتار ی راازدانش آموز بپذیرند . ما می توانیم رفتارخاصی راردکنیم (مانند سیلی زدن دانش آموزدیگر ) ودرعین حال ، بازهم فرد را بپذیریم . سبعی کنید رد افعال افراد راازطرد خود ایشان تفکیک کنید . مثلأ بهتر است که بگوییم "سوسن ،من نمی توانم دیر آمدن توراتحمل کنم "

تا اینکه بگوییم "من دیگر بیش ازاین نمی توراتحمل کنم "

4 ــ مقررات روشن برای صنف وضع کنید . تفهیم مقررات رفتاری وانتظاراتی که درمورد تکالیف درسی وجود دارد وتقویت آنها به شکل مناسب وقطعی به دانش آموزان کمک می کند که بدانند ازایشان چه انتظارداریم تامتناسب با معیارهای مشخص ماعمل کنند . باتقویت مقررات ودستورالعملها به دانش آموزان تفهیم می کنیم که به ایشان اهمیت می دهیم وایشان می توانند نسبت به منصف بودن ما مطمئن باشند .

5 ــ برفعالیت های تأکید کنید که احتمال توفیق دارند . همان طور کهدرابتدای گفتیم موفقیت وشکست تأثر ات جدی درخود پنداره دانش آموز دارد . مشکل است که کسی بتواند درباره خویش همچون "دانش آموز خوب " یا دانش آموز سختکوش " فکر کند ، درحالی که هیچ گا ه موفقیت رادردوران تحصیل خود تجربه نکرده است .دربرابر ،شکست مداوم ممکن است به پنداری ازخویش منجر شود که توصیفات چون " من درمدرسه هیچ خوب نیستم "ویا "من تنبل هستم " رادربرداشته باشد . دانش آموزانی که چنین تصوری ازخویش دارند ، هماهنگ باآن عمل می کنند ازفعالیت های تحصیلی اجتناب ودرمورد تکالیف خویش سهل انگاری می کنند .

6 ــ برهدف بهبود خود تأکید کنید.هدف بهبود خود جزولوازم نظریۀ افزایشی دربارۀ خود است .وقتی کودکان اعتقاد دارند که می توانند خود رابا تلاش خویش تغیر دهند ،توفیق تحصیلی ایشان ازاحتمال بیشتری برخوردار می شود . درمقایسه بااهداف اجرایی ، اهداف بهبود خود بایادگیری مادامالعمر سنخیت بیشتری دارد. درواقع هرکدام ازمامی توانیم به سمت بهبود خویش حرکت وبادیدن تغیر درخوداحساس رضایت کنیم .درمقابل ،هدفهای اجرایی به تدرت می تواند به چنین رضایتی بینجامد .

رشد اخلاقی :

بخش مهم ازنگرشد ما به خود مان ،احساس ما دربارۀ درستی ونادرستی یا اخلاقی ماست . به دلیل تأ ثیری که اخلاق کودکان دررفتار ایشان درمدرسه وخارج آن دارد ، توجه زیادی به مطالعه اخلاقی ورشد آن معطوف گردیده است . به هر صورت ، قبل ازاینکه از رشد اخلاقی بحث کنیم ،برسی بعضی ازمسائل مشکل اهمیت دارد . اول اینکه عقاید درمورد درستی ونادرستی جاتاجافرق می کند .برای مثال، درحاالیکه اغلب آمریکاییها بیش ازیک زن یا یک شوهراختیار کردن رانادرست می دانند ( ودرواقع برای آنها غیر قانونی است ) برخی ازفرهنگها چند همسری را همچون سنتی جاری پذیر فته ودرواقع برای کسانی که دارای چند ین همسر هستند اعتبار اجتماعی خاصی قایل اند . مشابه آندراغلب فرهنگها ازدواج با محارم ، عملی تفرت انگیز به شمار می رود ، ولی این عمل د رخاندان سلطنتی مصر باستان مقبول تود ونوعی ازآن دربر خی دیگراز نقاط جهان نیزاتفاق افتاده است . حتی ، تا همین اوایل قرن حاضر ، آدمکشان هندی ارتکاب قتل تفس را، همچون اجرای یک رسم مذهبی مهم ، انجام می دادند .

دومین مسئله درغرب این است که چه کسی درستی ونادرست عملی رابه لحاظ اخلاقی تعیین می کند ؟ اغلب ما می توانیم به سرعت دربارۀ همیت ارزشهایی چون قابل اعتماد بودن ، درستی ، راستی ورعایت خقوق دیگران توافق کنیم ولی وقتی ازاین مفاهیم ارزشی جهانشمول فراتررویم ،بسیار دشوارتر است که به توافق برسیم . مثلأ ، مواضع بسیار متفاوتی راکه افراد فکور وبالغ دربارۀ مسائلی ازقبیل سقط جنین ، انرژی اتمی ، خلع سلاح هسته ای ، اعدام وحمایت آمریکا ازحکومتهای مستبد دارند مورد توجه قرار دهید . چه کسی تصمیم می گیردکه کدام دید گاه ازنظر اخلاقی درست است .

سومین مسئله ای که [ درغرب ] مطرح است این است که آیا مدارس باید ارزشهای اخلاقی را آموزش دهند یانه ؟ حتی درمواردی که اکثریت مردم یک منطقه آموزشی درمورد ارزشهای اخلاقی توافق درند ، بازاین سوال مطرح است که آیا مدارس باید آ ن ارزشها را تدریس کند یا نه ؟ غرب برای حل این مسئله راهی طولانی درپیش دارد به ویژه اگر به اختلاف نظرهای موجود برسرمسائلی ازقبیل آموزش جنسی ،فرضیه تکامل (کهدربرخی ازکشور ها موضوع غیراخلاقی تلقی می شود ) وبه محتوای کتاب ها توجه کنیم  (بعضی ازکتابها ازبرخی ازکتابخانه های مدارس جمع آوری شده  است ، زیرا دارای مباحثی دربارۀ امور چنسی ، اعتیاد به الکل ، افسردگی والحاد است ).

به رغم وجود مسائلی دشوار بر سرراه مطالعه رشد اخلاقی ، رآشکار است کهارزشهای اخلاقی دانش آموزان تحت تأثر معلمان وسایر دانش آموزان قرار دارد . درحالی که درمورد نقشی که معلم باید ایفاکند اخلاف نظر وجود دارد، درک رشد اخلاقی حایز اهمیت باقی می ماند . دانش آموزان مسائل اخلاقی رامی آفرینند وباید درمورد مسائل غامضی که دربرگیرندۀ اخلاق است تصمیم گیری شود . به طورخلاصه ، راهی وجود ندارد که بتوان ازاین واقعیت که معلمان درگیر مسایل مربوط به رشد اخلاقی دانش آموزان هستند فرار کرد . دراین بخش ازفصل حاضرما دو دید گاه نظری متفاوت رادربارۀ رشد اخلاقی بررسی می کنیم . اطلاع ازهریک ازاین دو نظر به شما کمک می کند که درمقام معلم تصمیمات تهتری رادربارۀ مسائل رشد اخلاقی که با آن روبه روهستید اتخاذ کنید .

 

نظریه کولبرگ : مراحل رشد اخلاقی

 

یکی ازنظریه های مهم رشد اخلاقی را (کولبرگ ، 1958،1984،1987) دردهۀ 1950 طراحی کرده است . نظریۀ کولبرگ  اصالتأ یک نظریۀ رشدی ــ شناختی ومبتنی بر آرایی تست که دراصل پیاژه عرضه کرده است .کولبرگ استدلال کرد که برای رشد اخلاقی پنج مرحلۀ جداگانه وجود دارد (کولبرگ 1984، 1978، ) بر خلاف مراحل رشد پیاژه ، مراحل رشد اخلاقی کولبرگ به سن خاصی وابسته نیست (کولبرگ ، 1978) کولبرگ (1958) دراصل شش مرحله پرورش اخلاقی طراحی کرده بود ، ولی قبل ازمرگش درنظریل خود تجدید نظر ومرحلۀ ششم آنراحذف کرد . ماهریک ازپنج مرحل ازنظریه تجدید نظر شدۀ او رابررسی خواهیم کرد .

مرحلۀ  1 : اخلاق دگر پیروی .درمرحله اولکولبرگ ، رفتاراخلاقی برای کودکان مساوی با پیروی ازدیگران (انقیاد نسبت به برون )است .اگر رفتاری باتنبیه روبه رو نشو د ، اخلاقی است . برعکس ، رفتارهای که باتنبیه مواجه می شود غیر اخلاقی است . خوبی وبدی خصیصۀ ذاتی رفتار است . برای مثال، دزدی برای کودک مرحلۀ 1بد است به همان شکل که چمن سبز است .وقتی ازکودک مرحلۀ 1 سؤال شود که چرا دزدی خطاست ، کودک احتمالأ پاسخ خواهد داد زیرا این کار دزدی است  اوبراین باوراست که این جمله موضوع راحل می کند.

مرحلۀ 2 : فرد گرایی و مبادله .اخلاق برای کودکان دراین مرحله عبارت ازانجام دادن کارهای است که علایق ومنا فع آنها رامتحقق می کند ، درحالی که به دیگران نیز اجازه می دهد که همین کار راانجام دهند . کودکانمرحلۀ 2 می دانند که دیگران علایق خاص خود رادارند و احیانأ آن علایق با علایق ایشان متفاوت وحتی مغایر است . کودکان مرحلۀ  2 می فهمند که به منظور آن که موفق شوند آنچه رامی خواهند ازدیگران بگیرند باید نیاز های دیگران را بشناسند وبدان  پاسخ دهند . اخلاق شامل معاملات مناسب وداد وستد برابربا سابرمردم است

 

مرحلۀ 3: انتظارات متقابل وهمنوایی میان فردی .ازدید کولبرگ (1987)،مرحلۀ 3 نقطۀ شروع چیزی است که او (اخلاق قراردادی )می نامد . دراین سن ، کودکان به روابطی که بر اساس اعتماد متقابل و وفاداری باشد ارج می نهند . ازاین پس به سایر افراد همچون اشیایی که بتوان آنها رابرای رسیدن به هدف خویش به کار گرفت نگریسته نمی شود . کودکان مرحلۀ 3 سعی می کنند که بر اساس انتظار ات افراد اطراف خود رفتار کنند ودر این مرحله خودرا اخلاقی می پندادند ، زیرا صادقانه حال دیگران رارعایت می کنند و دوست دارند به چشم افراد خوب به انها نگاه شود . علایق شخصی ، در برابر توافقهای متقابل وارزشهای اخلاقی مشترک جنبۀ ثانوی پیدا می کنذ . علاوه براین ، رشد اخلاقی درین مرحله شامل این توانایی می شود که فرد بتواند مسائل راازدید گاهدیگران نگاه کند (مثلأ من کفش ورزشی مریم راخواهم آورد . اگر من جای اوبودم این چیزی بود که انتظارداشتم )

 

مرحله 4 : نظام اجتماعی . افراد که وارد مرحلۀ 4 می شوند هنوز دارای "اخلاق قراردادی " هستند ولی درسطحی پیچیده تر ازمرحلۀ 3 . به جای اینکه ارزشهای اخلاقی برپایۀ برخورد های مقطعی با دیگران استوار باشد ، اخلاق مرحله 4 متکی بردرکی مجرد ازجامعه درشکل کلی آن است . جامعه نقشها وقواعد مناسب را پایه گذاری می کند .روابط فردی هنوز دارای اهمیت است ، ولی این گونه روابط ازدید گاه نظامهای حقوقی ، اجتماعی ومذهبی جامعه قابل درک است . اخلاق به معنای اجرای مسؤلیتهای مذهبی ، رعایت قانون وکمک به جامعه ومؤسسات آن تعریف می شود . افراد ی که درمرحلۀ 4 قرار دارند مسئولیتهای خویش را انجام می دهند وساختار اجتماعی را خفظ  می کنند . رفتارهای ضد اجتماعی رانادرست تلقی می مکنند ، زیرا اگر هم چنین رفتار ی انجام دهند نظام اجتماعی فرو می ریزد .

 

مرحلۀ 5 : قرارداد اجتماعی . کولبرگ استدالال می کرد که مرحلۀ 5 فراتر از اخلاق قراردادی است . افراد که درمرحلۀ 5 هستند سوالات اساسی دربارۀ لزوم  پیروی ازقوانین وننحوۀ وضع قوانین توسط جامعه دارند. آن ها دید گاهی مقدم برجامعه اتخاذ می کنند . یعنی معتقد ند که اگرد گروهی بازانسانهای عاقل بدون هرگونه ساختار احتماعی وحود داشتند ، بزودی چامعه ای بامناقع متقابل پدید می آید .چنین جامعه ای حتمأ روشهایی رادربارۀ وضع قوانین ونحوۀ توافق برسررعایت آن قوانین اعمال خواهد کرد . علاوه بر این افراد ی که درمرحلۀ 5 هستند می دانند که قوانین را باید رعایت کرد ، زیراآ ن قوانین ناشی ازقرارداد اجتماعی یا توافق ضمنی بین اعضای جامعه است . به علاوه فکر کنند ه در مرحلۀ 5 امبانی تعهدات اجتماعی آگاه است وبا اختیار این این تعهدات رااجرا می کند .البته ،قوانین وتعهدات اجتماعی کورکورانه پذیرفته نمی شود . به جای آ ن ، قوانین مزبور براساس بیشترین خوب برای بیشترین تعداد (اصل سود مندی ) واینکه آیا حقوق مطلق انسان چون حق حیات وآزادی رامحترم می شمارد یا نه ارزیابی می شود .براین اساس ،افرادمرحلۀ 5 معتقدند که قوانین را معمولأ باید اطاعت کرد ، ولی اگر یک قانون ویا حتی کل سا ختار اجتماعی ونظام مذ هبی ارزش ذا تی وشأ ن انسانی را نفی کند ممکن است از سوی این افراد کنار گذارده شود . برای مثال ، یک فرد مرحلۀ 5 اخلاقی در دوران آلمان نازی می دانست که باید مقررات اجتماعی را رعایت کند ، ولی ممکن بود تصمیم بگیرد که قوانین آن جامعه رابه دلیل اینکه یهود یان رااعدام می کردند بشکند . به همین شکل ، انسان فکور جامعه امرزی که در مر حلۀ 5 اخلاقی قرار دارد ، ممکن است ارزش اکثر قوانین موحود را بداند ، ولی درمورد برخی ازآنها اعتراض داشته باشد ، زیرا به نظر او قوانین مزبور مفهوم قرارداداجتماعی معقول را نقض می کند . ازنظر انسان فکوری که درمرحۀ 5 اخلاقی قرار دارد نظام اجتماعی مهم است ، ولی آ خر ین ملاک درست بودن نیست . خود جوامع را می توان براساس اخلاق ارزیابی کرد .

 

فرایند رشد اخلاقی : چگونه کودکان ازیک مرحلۀ رشد اخلاقی به مرحلۀ دیگر می روند وچرا برخی ازافراد مراحل بیشتری را نسبت به دیبگران طی می کنند ؟ کولبرگ (1987 ) به منظور پاسخ گویی به این گونه سوالها ، ازنظریۀ رشد شناختی استفاده کرد . او معتقد بود که مسائل غامض اخلاقی وپاسخی که دیگران به آن مسائل می دهند موجب تضاد شناختی وعدم تعادل می شود.

به نحوی که تنها ازطریق ایجاد ساختار اخلاقی مناسبتر قابل حل است . کولبرگ همچنین استدلال  کرد که توانایی های کلی شناختی در استدلال های اخلاقی حایز اهمیت است . برای مثال ، استدلال مرحلۀ 4 نیاز به درک بسیار مجرد ازساختار اجتماعی دارد ، درحالی که مرحلۀ 5 مفاهیم مجرد تری چون اررزشهای اخلاقی فراتر ازجامعه راایجاب می کند . کولبرگ معتقد است درحالی که رشد شناخت  ( برای مثال ، رسیدن به مرحلۀ عملیات صوری ) رشد اخلاقی را تضمین  نمی کند ، ولی ممکن است شرط لازم برای وقوع ان باشد (کولبرگ 1987)  

کولبرگ برای توجیه رشد اخلاقی ، ازرشد کلی شناخت فراتر می رود وبرافزایش توانایی اتخاذ دید گاه دیگران تأ کید می مکند (برای مثال ،کولبرگ 1984) براساس نظریه کولبرگ،هرمرحلۀ جدید نسبت به مرحلۀ ماقبل خود نیازبه اتخاد دید گاهی پیچیده تر دارد . مثلأ فکر کردن درمرحلۀ 2همراه تشخیص این نکته است که دیگران دارای دید گاهی متفاوت نسبت به خود فرد هستند ، درحالی که لازمۀ اتخاذ دید گاه در مرحلۀ 3 ایجاد هماهنگی بین تعداد زیادی ازدید گاههاست . مرحلۀ 4 حتی بیش ازاین اقتضا می کند ونیاز مند به اتخاذ دید گاه جامعه در شکل کلی َآن است .مرحلۀ 5 احتیاج به دید گاهی مجرد تر دارد  دید گاهی برونی ومنطقأ فراتر ازجامعه

 

ارزیا بی استدلال اخلاقی : چگونه می توان سطح استدلال اخلاقی فرد را اندازه گیری کرد ؟ کولبرگ روش مصاحبه با آزمودنی را به کارمی برد به نحوی که مسائل غامض اخلاقی را طرح ومجموعه ای ازسوالات راازاو می پ سید . سوالات به نحوی طراحی شده بود که مشخص کند چگونه آزمودنی حل ممعمای اخلاقی رااستدالال می کند . معروفترین مصاحبۀ کولبرگ دربارۀ داستانی است که معمای اخلاقی  "هاینز " نامید ه می شود .

دراروپا ، زنی براثربیماری سر طان روبه مرگ بود . تنها یک دارو بو د که پزشکان گمان می کردندمی تواند اورانجات دهد وآن نوعی داروی رادیوم بود که یک دارو ساز در همین شهر اخیرأ آن راکشف کرده بود . ساخت داروی مزبور پرهزینه بود ،ولی داروسازده برابر هزینۀ تولید آن راطلب می کرد یعنی 400دلار بری رادیوم خرج کرده بود ، ولی برای اندکی ازآ ن  4000 دلاردرخواست می کرد . شوهر زن مریض ، آقای هاینز برای قرض کردن پول به هردری زد وهرراه قانونی راپیمود ، ولی تنها موفق به تهیۀ  2000 دلار شد که نیمی ازقمت دارو بود .او به دارو ساز مگفت که همسرش درحال مرگ است واز او خواست یا دارو را ارزانتر بفروشد ویا موافقت کند که بقیه پول دارو را بعدأ بیگرد . ولی دارو ساز گفت نه من این دارو را کشف کرده ام ومی خواهم ازطریق آن درآمد خوبی کسب کنم . بنا براین ، هاینز که هر راه قانونی را پیمود ه بود ناامید شد وفکر کرد که به مغازۀ دارو ساز دستبرد بزند ودارو را برای همسر خویش بدزدد.

 

1 ــ آیا هاینز باید دارو را بد زدد ؟

2  ــ چرا آری وچرا نه ؟

3  ــ آ یا هاینز وظیفه ویا مسؤ لیتی دارد که دارو را تدزدد ؟

4 ــ چرا آری چرا نه ؟

5  ــ اگر هاینز همسر خود را دوست نداشته باشد ، آیا با ز هم باید دارو را برای او بد زدد ؟ ( اگر پاسخ این بود که نبا ید تدزدد، ازاو سئوال کنید که برای کاری که هاینز باید انجام دهد آیا فرق می کند همسرش را دوست داشته با شد یا نه ؟

6  ــ چرا آری وچرا نه ؟

7 ــ فرض کنید فردی که درحال مرگ است همسر هاینز نباشد ، بلکه فردی غریبه باشد . آیا هاینز باید به خاطر یک غریبه دارو رابد زدد ؟

8 ــ چرا آری وچرا نه ؟

9 ــ آیا برای افراد مهم است که انچه را می توانند انجام دهند تا جان دیگر ی را نجات بخشند ؟

10 ــ چرا آری وچرا نه ؟

11 ــ به طور کلی ، آ یا افراد باید تا آ نجا که می توانند کوشش کنند تا از قانون اطاعت کنند ؟

12 ــ چرا آ ری وچرا نه ؟

13 ــ چگو نه این نکته با آنچه هاینز با ید انجام دهد تطبیق می مکند ؟(اقتبا س ازکولبرگ 1984 ) کولبرگ صرفأ با بررسی پاسخهای که افراد به این گونه سؤالات نی دادند در با رۀ مرحلۀ رشد اخلاقی ا نها داوری نمی کرد (مثلأ آری ، هاینز با ید دارو را بد زدد ) به جای آن ، او استدلالی را که فرد برای توجیه پاسخ خود داشت بررسی می کرد . البته تحلیل استدلال اخلاقی فرد ازاین طریق بسیار پیچیده است ودرواقع آخرین نسخه مقیا س نمره دهی کولبرگ صد صفحه است تعجب آور نیست که علاقۀ بسیار زیاد ی به روشهای ساده تربرای ارزیابی استدلال اخلاقی وجود دارد .

ازدیگر روشهای که درکنا رروش مصاحبۀ کولبرگ برای اندازه گیری رشد اخلاقی وجود دارد آزمون تعریف مسائل است که رست (1983 ) آن راطراحی کرده است . آزمون رست براین نظریه استوار است که دید افرا د درمراحل مختلف رشد اخلاقی دربارۀ مسائل مهمی که بر سر  راه حل یک معضل اخلاقی وجود دار د متفاوت است . آزمون رست دارای شش معضل است  ( که سه مورد آ ن مستقیمأ ازکولبرگ گرفته شده است ) وهر کدام دوازده عبارت سوالی دارد . مثلأ درمجموعه جمله هایی که درپی معضل اخلاقی هاینز می اید چنین عباراتی وجود دارد : آیا نباید از مقررات جامعه حمایت شود ؟ ویا "آیا این برای شوتهری عاشق طبیعی نیست که این اندازه به همسر خویش اهمیت دهد که دارو را بدزدد ؟ " ازدید رست فردی که درمرحلۀ 3 رشد اخلاقی است دومین عبارت راانتخاب خواهد کرد . با درخواست از آزمودنیها که عبارتهای سوالی بعد از هریک معضلات اخلاقی را بر حسب اهمیت رتبه بندی کند ، می توان مرحلۀ رشد اخلاقی هر فرد را مشخص کرد . 

 

انتقادهای وارد شده برنظر یۀ کولبرگ : درچند سال گذشته انتقاد ات قابل توجهی به کار کولبرگ وارد شده است .یکی ازانتقادها این است که نظریه کولبرگ فقط برای آزمودنیهای مردطراحی شده است ولذا به مرد ها گرایش دارد ( گیلیگان ، 1982، گیلیگان واتانوسی ، 1988 ). البته مطالعات جدید تفاوتی درمراحل کسب شدۀ رشد اخلاقی بین زنان ومردان نشان نمی دهد ( نک .میلر وبرسوف ، 1988، سناری ، ریمر وکولبرگ ، 1985 ، واسودف ، 1988 ) دومین انتقاد این است که مطالعات مختلیف ، روشها ی متفاوتی را برای اندازه گیری رشد  اخلاقی به کار گرفته اند . البته با به کار گیری روشهای مختلف اندازه گیری رشد اخلاقی نمی توان مطمئن بود که موضوع واحدی درمطالعات مختلف اندزه گیری یده باشد .این خود مسئله است وقبل از اینکه بتوان آن را حل کرد باید تحقیقاتی در مقایسۀ روشهای مختلف اندازه گیری مراحل رشد اخلاقی انجام گیرد .

سومسن انتقاد وارد به نظریه کولبرگ ، فقدان مطالعاتی است که اعتبار آرای اورا دربین فرهنگای مختلف نشان دهد . مطالعات نخستین کولبرگ ودیگران دراین زمینه فقط درمورد آزمودنیهای آمریکایی انجام گرفته است . ولی به هر صورت ، مطالعاتی که درترکیه (نیسان وکولبرگ ، 1982) واسرائل (سناری وهمکاران او  1985 ، ) انجام گرفته است نتایج مشابهی را با آ نچه درآمریکا انجام گرفته است نشان می دهد (نک . بویز وواکر ، 1988) .

یکی ازانتقاد های اصلی دیگر بر نظریۀ کولبرگ این بود که افراد کمی را می توان یافت که درمرحلۀ 5 و6 فکر کنند کولبرگ درواکنش به این انتقاد نظریۀ خود را مجددأ ارزیا بی کرد (1978) وگرایش عمومی رشد اخلاقی را گذ ر ازمرحلۀ 1تا5 توصیف کرد وبه این ترتیب مرحلۀ 6 را کنا ر گذاشته . براساس آ خر ین مطالعات کولبرگ (1984و 1987 ) اغلب کودکان ده ساله درمر حلۀ 2 هستند ولی برخی از آنها درمراحل 1و 3 قرار مین گیرند . دردورۀ جوانی مر حلۀ 3 غالب است ، ولی هنوز دانش آموزان مر حلۀ 2 وتعداد کمی ازدانش آ موزانی که به مر حلۀ 4 رسیده اند دربین آنها دنده می شوند .گرچه مرحلۀ 4 درمورد بربخی ازافراد دردورۀ جوانی ظاهر می شود ، ولی تنها درسنین بیست تا سی سال مرحله ای غالب می شود . نها یتأ ، مرحۀ 5 قبل ازسنین بیست الی سی سال ظاهر نمی شود وبه ندرت چنین اتفاق می افتد .

آ؛خرین وشاید را یجترین انتقاد به کولبرگ این است که روش اونحوۀ فکر کردن افراد دربارۀ تصمیمات اخلاقی را اندازه گیری می کند ، ولی به رفتار انان توجهی ندادر. کولبرک (1987) این انتقاد را پذیرفت وگفت که باید تحقیقاتی انجام گیرد تا مشخص شود که ارزیابی های اوچه میزان رفتار واقعی را یش بینی می کند . امروز شواهد تحقیقی محدود ی قابلیت پیش بینی رفتار اخلاقی را براساس مراحل کولبرگ نشان می دهد (هارت ، 1988) ،امادراین زمینه کارهای زیادی است که با ید تکمیل شود .

 

دید گاه یاد گیری اجتماعی دربارۀ رشد اخلاقی :

برخلاف کولبرگ ، برخی ازنظریه پردازان معتقد ند که کودکان ارزشهای اخلاقی خود را بیشتر ازطریق مشاهد ه وتقلید ازدکران کسب می کنند.ازدید گا ه ایشان ، یعنی دیدگاه یاد گیری اجتماعی ، کودکان آنچه را ازدیگران می بینند تا زمانی که به تنبیه نینجامیده است تقلید می کنند .

بندورا (1986) معتقد است که کودکان بیشتر ین رفتار خود را ازطریق تقلید فرا می گیرند .به نظر او ، کودکان ازمعیار های رفتاری وخویات فردی کسانی که دوست دارند تقلید می کنند ابتدا ازپدر ومادر انجام می گیرد ، ولی با بالغ شدن کودکان احتمال اینکه خود را با دیگران (مانند ،گرو ههای همسال ، معملمان ، ورزشکاران حرفه ای ، هنر مندان ، شخصیتهای مطبوعاتی ) همانند سازند ، بیش ازپیش افزایش می یابد . وقتی همانند سازی ازپدر ومادربه دیکران منتقل می شود ، به ناچار بین معیارهای اخلاقی تضاد پدید می آید . درنهایت ، ازتر کیب ارزشها ی برگرفته ازپدر ومادر وسایر کسانی که از آنها تقلید می شود وپیامد های این ارزشهای این ارزشها برای فرد اخلاق او شکل می گیرد .

کولبرگ مواقق بود که تقلید یکی ازفرایند های مهم رشد اخلاقی است ، ولی همان طور که ملاحظه شد اودرتوجیه تغییراتی که مادرارزشهای افراد مشاهده می کنیم تاکید بیشتری برنقش رشد شناخت ( مخصوصأ اتخاذ دیدگه ) داشت . پیشرفتهای جدید درنظریۀ یاد گیری اجتماعی نیز با تأ کید بیشتر بر نقش شناخت در رشد اخلاقی همرا ه است .19

 

تشخیص مرا حل رشد اخلاقی : درزیر مجموعه ای ازعبارتها را می بینید . مشخص کنید که هر یک ازآنها با کدام یک از مراحل پنجگانه کولبرگ تطبق می کند . درنظر داشته با شید که درزندگی واقعی مصادیق جداگانۀ استدلال اخلاقی معمولأ مبهم است . به همین دلیل است که روش اندازه گیری کولبرگ به مصاحبه های مفصل ونظام نمره گذاری پیچیده تکیه دارد .

1 ــ شما با ید به دیکران خوبی کنید تا وقتی به چیزی احتیاج دارید دیگران نیز به شما خوبی کنند .

2 ــ شکستن  قانونی که اصل مساوات برای همه را نقض می کند قابل توجیه است .

3 ــ افراد هیچ گاه نبا ید قانون شکنی کنند . حتی اگر قانون را نمی پسندند ، با ید به خاطر بسپارند که اگرهر کس قانونی راکه نمی پسندد زیرپا بگذارد ، نتیجه آن نابودی جامعه خواهد بود .

4 ــ شما در مقام ممد کاران احتماعی چنان چه به موردی بر خوردید که زن وشوهری که طلاق گرفته اند با یگد یگر زند مگی می کنند تا به این تر نیبب ازمزایای اجتماعی بیشتری بهر ه مند شوند ، باید آن را گزارش دهید . حتی اگر درمورد خاصی همدردی داشته با شید ، با ید وظیفۀ خود تان را انحامدهید . ممکن است قوانین خشن باشند ، وملی جامعه ازشما انتظار دارد که و ظیفه خود را برابراو انجام دهید .

5 ــ خواهر شما ، درمقام خواهر ی ، دربرابر شما مسئو لیت هایی دارد وشما نیز درمقام خواهر او مسئولت های دربرابراودارید .

6 ــ مجلس نمایندگان نباید قانونی را برای احترام به یک گروه خاص وضع کند ویا اجرای مرا سم آن گروه را ممنوع سازد ، آزادی بیان ویا مطبوعات را محدود سازد ویا حق مردم را برای تجمع واعتراض به دولت برای جبران خسارات وارد شده به ایشان سلب کند .

7 ـ دزدی جنایت است ، زیرا که کاری خطاست .

8 ــ شما نمی توانید هرکاری را که دلتان می خواهد انجام دهید ، زیرا ممکن است درتضاد با دیگری قرارگیر د که دلش می خواهد کارمورد علاقۀ خود را انجام دهد . شما باید مسائل  را ازدید دیگرا ن نیز نگاه کنید .

9 ــ شما نبا ید شکلات دوست خودرا ازاو بگیرید ، زیرا اعتماد بین شما را ازبن می برد .

10 ــ شما نبا ید اموال دیگران را غصب کیند ، زیرا آنها نیزممکن است اموال شما را بگیرند .

11 ــ شما با ید همواره ازپدر خود اطاعت کنید . چرا؟ زیرا اوپدر  شما ست 

12 ــ شما همیشه فردی صادق باشید ، زیرا مهم است که آدمی به اخلاق پایبند باشد تا دگران به او اعتماد کنند .

شنا خت اجتماعی : درسالهای اخیر بر خی ازروان شناسانی که به تحقیق دربا رۀ زمینۀ کلی یاد گیری اجتماعی مشغول بوده اند به تحلیل شنا خت اجتماعی گرایش یا فته اند تا فرایند های پیچیده ای چون رشد اخلاقی را توضیح دهند . دانش فرزایندۀ کودکان دربارۀ اینکه چرا آنها وافراد دیگربه نحو خاصی عمل می کنند جز ترکیبی مهم رشد اخلاقی است . به موقعیت زیر توجه کنید . :

معلم کلاس پنجم ابتدایی از شاگردان خود دربارۀ تمرین لغوی که باید شب انجام می دادند سوال می کرد . سندی ، که شب گذشته صاحب بچه گربه  ای شده بود ، فراموش مکرد ه بو د تکلیف خود را انجام  دهد .موقعی که نوبت پرسش درس به او رسید، پاسخ صحیح را حدس زد واتفاقأ درست ازکاردرآمد .اومی دانست که دلیل موفقیت او صرفأ بخت بوده است . شما فکر می کنید چه احساسی داشته است ؟

الف ـ شکر  گزاری

ب ـ شگفتزدگی

ج ـ خوشحالی

اگر یک لحظه به گزینه های بالادقت کنید ، خواهید دید که این واکنشها به دودسته تقسیم می شود واکنشهای که صرفأ به نتیجه وابسته است (ج) وواکنشهایی که به درک ظریفتری نسبت به موقعیت نیاز دا رد (الف وب ) . این دستۀ دوم را می توان واکنشهای مربوط به ایجاب علی دانست ، زیرا درانها دلایلی که موجب این نتایج شده به حساب آمده است .

واکنشهای وابسته به نتایج صرفأ برااساس نتایج اتخاذ می شود ، خوشحالی ازقبولی درامتحانان ، خرید یک عروسک به آغوش کشیده شدن ویا غم ناشی ازخراب شدن اسباب بازیها ، رد شدن درامتحانات ویا گم کردن یک دستکش . همۀ مادر برابر حوادث ، چنین واکنشهایی ازخود نشان می دهیم که نسبتأ غیرپیچیده تر نه تنها برنتایج ، بلکه بردلیل بروز آن نتایج تمرکز دارد (گراهام ، زیرچاپ ) .

برامثال تصو ر کنید که اگر شما به جای سندی بودید چه واکنشی نشان می دادید . راستش ، احتمالأ به درستی خوشحال می شدید (شاید برای اغلب مااندکن خوشحالمنا سبترباشد ) ولی آیا تعبیر شگفتز ده ویا شکر گزار توصیف مناسبتری نیست ؟ به هر حال ، جواب سؤال مزبور به طور تصادفی درست ازکار درآمده است .به همین صورت ، تصور کنید فرا موش کرده اید برای امتحان بعدی درس خود را مطالعه کنید ( که البته امکان غیر محتملی است ) ودرآن درس رد شده اید  . چه واکنشی خواهید داشد ؟ احتمالأ غمگین خواهید شد ، ولی آیا توصیف عصبانی (نسبت به خود ) ویا شر مسار توصیف بهتری نیست ؟ بیشتر احتمال می رود که شما به جای تمرکز بر تنیجۀ کار وغمگین شدن در واکنشی که نشان می دهید بر دلایل پیدایش چنین نتیجه ای تأکید کنید . فکر واکنشهای وابسته به نتیجه ومربوط به ایجاد علی را می توان درمورد استدلال اخلاقی نیز به کار برد .( یو ئیل وپرنر ، 1988) برای مثال ، اگر ماازرادیو بشنویم که فرد ی پدر پیر خود راکشته  است ، احساس غم وتنفربه ما دست می دهد. اگرما بعدأ مطلع شویم که پدر وی از یک سرطان درد ناک غیر قابل علاج رنج می برده وفرزند بلافاصله پس ازحادثه خود راتسلیم مقامات مسئول کرده است ، ممکن است واکنش متفاوتی داشته باشیم  احساس افسو س ، اندوه وتحیر ازاینکه درچینن موقعیتی چه کاری درست است . به همین شکل ، اگر بشنویم که فردی باسلاحسرد یک فروشنده لوازم خانگی راتهدید کرده وبه اموال آن مغازه دستبرد زده است ممکن است داوری اخلاقی تندی دربارۀ مجرم داشته باشیم . بعدأ اگر دریابیم که سارق تهیدست بوده وقصد داشته است توزاد خویش را باپول دزدی سیر کند ، احتمالأ درقضاوت خود تجدید نظرخواهیم کرد . اگربه مثال هاینز که قبلأ دراین فصل تشریح شد برگردیم ، تصور حالتی که مغایر آن باشد مفید است . زایرا قضاوت اخلاقی متفاوتی خواهیم داشت . همین طور است زمانی که دریابیم هینز موجودی کافی درحساب بانکی خود داشته است .

تحلیلی که درموقعیت پاسخ به سوال «چرا » انجام می دهیم نسبت علی نامیده می شود (گرها م ) ، دریکی ازنخستین مطالعات جالب خود این مسئله را بررسی کرد که چگونه روابط علی درقضاوتهای دانشجویان تأ ثر می گذارد . شرکت کنند گان دراین آزمایش به طور تصادفی به پاسخگویی به یکی ازشرایط سه گانۀ زیر مکلف شدند وازایشان خواسته شد که توضیحات مربوط ره حادثه فرضی را بخوانند . توضیحات واینر (1980،ص ،647) بدین شرح بود :

1ـ حدود ساعت یک بعد از ظهر در فضای مشغول قدم زدن هستید و دانشجوی به سراغ شما می آید و می گوید شما او را نمی شناسید ولی هردو در یک کلاس ثبت نام کرده اید و اتفاقا متوجه نام شما شده است . وی از شما خواهش می کند که در صورت امکان یاداشت های جلسه گذشته  ای درس را به او امانت دهید . او می گوید یاداشت ها را لازم دارد زیرا از کلاس غیبت کرده و به دریا رفته بوده است .

2ـ حدود ساعت یک بعد از ظهر در فضای دانشگاه مشغول قدم زدن هستید دانشجوی به سراغ شما می اید و می گوید شما او را نمی شناسید ولی هردو در یک کلاس ثبت نام کرده اید واتفاقا متوجه نام شما شده است وی از شما خواهش می کند که در صورت امکان یاداشت های جلسه گذشته ای درس را به او امانت دهید . او می گوید یاداشت های را لازم دارد زیرا در جلسه گذشته مشکیل بینای داشته است وی توضیح می دهد که لازم بوده عینک خود را عوض کند و لذا در طول هفته به دلیل استفاده از قطره ای چشم و معالجات دیگر مشکیل بینایی پیدا کرده است .

3ـ حدود ساعت یک بعد از ظهر در فضای دانشگاه کابل مشغول قدم زدن هستید و دانشجویی به سراغ شما می آید ومیگویید شما او را نمی شناسید ولی هردو دریک کلاس ثبت نام کرده اید  و اتقاقا متوجه نام شما شده است . وی از شما خواهش می کند که در صورت امکان یاداشت های جلسه گذشته  درس را به او امانت دهید. او می گوید که یاداشت ها را لازم دارد زیرا در جلسه ای گذشته مشکیل بینایی داشته است ، وی توضیح می دهد که لازم بوده عینک خودرا عوض کند ولذا در طول هفته به دلیل استفاده از قطره چشم معالجات دیگر مشکیل بینایی پیدا کرده است . شما می بینید که او عینک تیره به چشم دارد و با تنظیف یکی از چشم های خود پوشانیده است  بعد از خواندن متن از شرکت کننده گان خواسته شد که تصور کنند که این حادثه رخ داده است و احساس خود را نسبت به دانش جوی که تقاضای امانت گرفتن یاداشت های کلاس را داشته است توصیف کنند . شگفت آور نیست که مثبت ترین احساس نسبت موقیعت آخیر پدید آمد که در آن (امانت گرنده یاداشت ) از عینک بسیار تیره استفاده کرده و یک از چشم های خویش را با تنظیف بسته بوده است .

 

 

 

 

کاربرد در تدریس: پیش برد رشد اخلاقی

گرچه در غرب ، در زمینه تدریس اخلاق در مدارس اختلاف نظر وجود دارد ولی دیدیم که رشد اخلاقی ، بخشی اجتناب ناپذیر از فرایند آموزشگاهی است . وقتی معلمان در باره رشد اخلاقی بیشتر بدانند ، توانایی بیشتری برای گرفتن تصمیمات آموزشی خوب در زمینه ای مسایل اخلاقی خواهد داشت . دستور العمل های زیر بر اساس مطالعات کولبرک و واینر تهیه شده است :

1ـ از مسایل اخلاقی پرهیز نکنید . دانش آموزان را باید تشویق کرد تا مسایل اخلاقی را که در مکتب ودر جای دیگر در زندگی ایشان رخ می دهد به بحث بگذارند . معلمان باید د راین گونه بحث ها ، با طرح سوال به دانش آموزان کمک کنند تا تضاد های اخلاقی موجود را کشف کنند . اگر شما خواستار سامان دادن به این بحث ها باشید ، می توانید از موضوع های فرضی استفاده کنید (مثل معمای هاینز) . وقتی بحث به سردی می گراید ، خوب است که استدلال اخلاقی و اتخاذ دیدگاه خود را الگو قرار دهید .

2ـ بر استدلال اخلاقی تاکید کنید . وقتی از معضلات اخلاقی بحث می شود ، ممکن است دانش آموزان محور بحث جلسه را به بحث های  غیر اخلاقی تغیر دهد . وقتی آنها از مسیر خارج می شود ، آنهارا به سمت جنبه های اخلاقی مسئله راهنمایی کنید . همچنین عقایید دانش آموزان را با طرح سولات چراکه باعث فکر کردن آنها در باره استدلال های خویش و توضیح آنها می شود دنبال کنید .

3ـ بر انتخاب دیدگاه اسرار ورزید. دانش اموزان را تشویق کنید که مسایل را از دید گاه افراد مختلف بوجود نگاه کنند . هنمچنین به  موازاتی که در صنف عقاید مختلیف ابراز می شود بکوشید تا دانش آموزان را وادار کنید در باره مسایل مو.رد بحث از دیدگاه سایر دانش آموزان فکر کنند . در مورد کودکان خورد سال به ویژه ، مفید است که از ایشان بخواهید نقش برخی از افراد موجود در مسئله را بازی کنند برای مثال ، در دانش هاینز یکی از دانش آموزان می توانند نقشه هاینز ، دیگری نقش همسری او و سیومین دانش آموز نقش دارو ساز را . بازی کند .

4ـ  کنش متقابل دانش آموزـ دانش آموز را بر انگیزد . دانش آموزان را تشویق کنید که بایکدیگر و نه با شما ، کنش متقابل داشته باشند .  استفاده از گروه های کوچک و چیدن صندلی ها به صورت دایره این فرایند را آسان می سازد .

5ـ مرجع نباشید . خصوصیت دیگری بحث در کلاس تلقی دانش آموزان از معلم همچون مرجع یاد آور نهایی تعیین درستی و نادرستی است . بعد از آن که بحث براه انداختید ، سعی کنید خارج از بحث قرار بگیرید یا فقط تلاش کنید کودکان را در باره موضوعات اخلاقی متمرکز نگهدارید و ایشان را وادارید که دلایل آرای خویش را عرضه کنند . بسیار دشوار است که از دادن پاسخ به معضلات اخلاقی اجتناب شود  ولی اگر دانش آموزان معضلات اخلاقی را در بین خود پاسخ گویند بهره ای بیشتری خواهند بود .

6ـ سطح رشد اخلاقی دانش آموزان را در نظر بگیرید . تشخیص دقیق سطح استدلال اخلاقی دانش آموز ضوررتی ندارد . ولی معلمان باید برای نوعی استدلال اخلاقی احتمال دارد دانش آموزان بکار گیرد و آما دگی ذهنی داشته باشد . معلمان با درک سطح استدلال اخلاقی دانش آموزان و طرح پرسش بهتر می تواند آنان را به سمت سطوح پیچیده تر استدلال اخلاقی رهنمون شوند .

 

خلاصه و نتیجه گیری:

خود پنداره دید کلی فرد در باره ای خودش است . این تصور با تجربه  شکل می گیرد و سپس تجربه را شکل می دهد . پرورش خود پنداره همرا ه با آگاهی از خود در حدود سن هشت ماهگی آغاز می شود " من "  در خود پنداره فاعیلی است که فکر را انجام می دهد ، در حالیکه " مرا " مفعول است .  چهار جنبه برای " مرا" وجود دارد که در طول پرورش از نظر تأکید تغییر می کنند : خود مادی ، خودفعال، خود اجتماعی و خود روانی . در سالهای نخست زندگی ، درک کودک از خود در سیطره ای خود مادی است . ودر دوران مدرسه ای ابتدایی این تأکید برخود فعال منتقیل می شود . در دوره مدرسه راهنمایی ، خود اجتماعی در درک فرد از خودش نقش حیاتی می یابد ودر حالیکه بیشتر دانش اموزان دوران دبرستان در درک از خویش بر خود روانی تأکید دارد . " من " در خود پنداره  به خود فاعلی که تجارب فرد را سازمان می دهد و تفسیر میکند اشاره دارد . ابعاد چهار گانه ای " من " ، عبارت اند از  : پاینده گی ( احساس فرد در طول زمان همان فرد باقی می ماند ) ، تمایز ( آگاهی افراد از اینکه فرد متمایزی هستند ) ، خواست و اراده ( اعتقاد افراد به اینکه انسان های فعال و دارای اراده ازاد اند ) ، وتعمق در خود ( توانایی فرد که به پاینده گی ، تمایز و خواست خود توجه کند) . خود پنداره ای دانش آموز در عملمکرد ایشان در مدرسه ، به ویژه نوع هدفی که انتخاب می کنند تاثیر فراوان دارد . دانش آموزانیکه نظریه ای وجود مدار د در باره خویش دارند ، به سمت اهداف اجرای تمایل نشان می دهند. در حالیکه دانش آموزان دارای نظریه افزایشی هستند در پی اهداف بهبود خود اند . معلمان می توانند در جهت تسهیل رشد خود پنداره دانش اموزان نقش مهمی را ایفا کند ، به ویژه از طریق انجام دادن تمرین های در کیلاس که امکان کسب موفقیت را برای دانش آموزان فراهم  و در ایشان دید مثبتی در باره ای خود شان پدید اورد .  بخشی مهمی از دید گاه ما در باره ای خود ما به ارزش های اخلاقی ما وابسته است .  کلبرک  نظریه ای مهمی رشد اخلاقی را طراحی کرد از دید او رشد اخلاقی 5 مرحله دارد .        

 

فهرست منابع و مآخذ:

1 ـ مشایخ ، فریده ، دیگاهای نو در برنامه ریزی آموزشی ، چاپ اول 1379 ، تهران.

2 ـ کدیور، پروین ، روانشناسی تربیتی ، چاپ هفتم 1387 ، انتشارات سمت.

3 ـ ساعتچی، محمود، نظریه پردازان و نظریه ها در روانشناسی و مدیریت ، چاپ اول 1388 انتشارات سمت.

4 ـ جان، ای گلاور ، روانشناسی تربیتی، ترجمه علی نقی خرازی، 1375 تهران.

5 ـ ای، جی امی زفسکی ، طراحی نظام های آموزشی، ترجمه : هاشم فردانس، تهران 1386.

6 ـ روسو، ژان ژاک ، امیل: رساله ای در باب تعلیم و تربیه، ترجمه: غلامحسن زیرک زاده، چاپ پنجم 1388، انتشارات ناهید.

7 ـ مطهری، مرتضی، انسان کامل ، چاپ چهیل ویکم، 1388 انتشارات صدرا.

8 ـ صفا، آصف الله، مواد مورد مطالعه برای معلمان، چاپ دوم 1385.

9 ـ پارسا ، محمد ، روانشناسی یادگیری ، چاپ دوم ، 1377، انتشارات دانشگاه پیام نور.

 

عوامل موثر در تشکل شخصیت

800x600

نویسنده:رحمت الله اعتمادی جاغوری

مقدمه:

شخصیت یکی از اولویت های فرد است که باید همه افراد اینرا دارا باشد .

شخصيت از تركيب پيچيده اي از نيرو هاي دروني كه شيوه اي را قالب ريزي ميكند تا فرد به آن شيوهء  نوع شخص بودن را كه هست، ادامه بدهد.هر انسان دارای شخصیت های مختلف است که همین شخصیت انسان ها را در مقام های بزرگ میرساند که از قبیل شخصیت های سیاسی ,اجتماعی و غیره میباشد.

شخصیت از نظر روانشناسان به بحث های گوناگون تقسیم شده است اولا بمیا آمدن شخصیت است بعد انواع صفات بعد مورد صفات آن بعد انواع شخصیت, شیوه های شخصیت, تست های شخصیت و غیره میباشد.

و عومل مختلف است که در تحول و تشکل شخصیت تاثیر ممهم را دارا میباشد عبارت است از وراثت, محیط, تعلیم و تربیه میباشدوراثت: آنچه را که کودک از پدر و مادر و اجداد گرفته و هنگام زادن با خود به دنیا می آورد شخصیت او را پایه گزاری میکند.

محیط: تمام اشیا, پدیده ها و عواملیکه انسان را احاطه کرده است و بر وس اثر میگزارد محیط نامیده میشود.مانند محیط فزیکی آب,هوا,ذخایر طبیعی و غیره محیت اجتماعی ,طبقات اجتماعی انستتیوتهای اجتماعی ,رسوم,عنعنات,کلتور و غیره میباشد.

تعلیم و تربیه: برخی از دانشمندان تربیتی نظر دارند که تعلیم و تربیه عبارت از مجموعه از فعالیتهای است که به کمک آنها رشد و تکامل فرد بسوی هدفهای معین رهبری میشود.  

شخصیت:

در نظر روانشناسان، معناي كلمهء شخصيت فراتر از صفت جذابيت است كه ما را وادار ميكند در مورد دارندهء آن بگوييم كه (( فردي با شخصيت است.))

شخصيت يك فرد از تمام صفات او تشكيل يافته است.

از انواع صفت نام ميبريم:

انواع صفت: ثابت قدمي، عجله، معاشرتي بودن، ميهن دوستي، مانند صفات ديگر كه علاقهء انسان را بيان ميكند مثل: زيبايي شناسي، ورزش دوستي و غيره. از جملهء صفات مهم خُلق و خوی را ميتوان نام گرفت. اين صفات شامل ويژه گيهاي مثل : خوش بيني و بد بيني، زودرنجي و تُرشرويي، تحريك پذيري و ملايمت است.

 در مورد صفات شخصيتي :

در بارهء صفات شخصيتي، دو بُعد از شخصيت را روانشناسان مد نظر ميگيرند كه يكي، ( برون گرايي ٍExtraversion ) و ديگري ( درون گرايي Introversion  ) ميباشد. از سالهاست كه هيچ بُعدي از شخصيت به اندازهء بُعديكه به وسيلهء اين دو كلمه بيان ميشود، جلب توجه نكرده است.

روانشناس مشهور آلماني بنام كارل گوستاف يونگ ( Carl Gustav Jung) برون گرايي و درون گرايي را چنين تعريف ميكند :

برون گرا ، شخصي است كه بيشتر به اشيا و اشخاص جهان بيرون علاقمند است، و درون گرا، شخصي است كه بيشتر به افكار و احساسات خود علاقه دارد. برون گرا در زمان حال زندگي ميكند، به دارايي و موفقيت خود ارزش قايل است ، ولي درون گرا در آينده زندگي ميكند و به ملاكها و عقايد خود ارج مي نهد. برون گرا به جهان محسوس و قابل لمس علاقمند است، در حاليكه درون گرا به نيروهاي زير بنايي و قوا نين طبيعت علاقه دارد. برون گرا اهل عمل است، داراي عقل متعارف و درون گرا اهل تخيل و ادراك شهودي است. برون گرا مايل به عمل است و به آساني تصميم ميگيرد، در حاليكه درون گرا تحليل و طرح را ترجيح ميدهد و پيش از تصميم گيري ترديد نشان ميدهد.

اما روانشناسان عيني گرا به اين معتقدند كه برون گرايي و درون گرايي بطور واقعي بيان كنندهء يك صفت نيست، بلكه سه صفت را معيار قرار ميدهند:

 

1_ميل به تفكر در برابر ميل به عمل

 

2_ميل به تنهايي در برابر ميل به جامعه

 

3_آماده گي براي استقبال از خطر در برابر راضي بودن به وضع موجود

تعریف شخصیت:

شخصيت عبارت است از تركيب پيچيده اي از نيرو هاي دروني كه شيوه اي را قالب ريزي ميكند تا فرد به آن شيوهء آن نوع شخص بودن را كه هست، ادامه بدهد.

شخصيت، نظام آرزو ها و مقاصدي است كه شيوهء شخصي فرد را در مورد سازگاري با محيط خود تشكيل ميدهد. انگيزه ها، كليد هايي هستند كه در را به روي شناخت كاملتر ساخت و كار كرد شخصيت و همچنين رشد خلق و خوي هيجاني باز ميكنند. شخصيت، فكتور هايي هستند كه در رفتار و خاطر انسان رول بازي ميكنند و تا دير زمان باقي ميمانند.

بميان آمدن شخصيت:

عوامل جنيتكي و وراثت و تعليم و تربيهء ماحول و اجتماع ايكه انسان در آن بزرگ ميشود، رول مهم و بارز را در بوجود آمدن شخصيت او بازي ميكنند. بعضي خواص و صفت هاي شخصيت در جريان انكشاف قابل تغير مي باشند.

شخصيت را ميتوان تست و آزمايش نمود. ذريعهء تست و آزمايش فكتور هاي روشن ميشوند كه شخصيت انسان را معرفي ميكنند

شخصيت از ديدگاه فرويد:

فرويد روانشناس معروف معتقد بود كه طفوليت و تجربه هاييكه انسان در طفوليت انجام ميدهد بالاي شخصيت او رول مهم را بازي ميكنند و اثر ميگذارند. مراحلي را كه اطفال ميبايست در طفوليت بشكل سالم طي می نمايد.

عوامل موثر در تشکل و تحول شخصیت:

تحول گرایشی است از یک حالت کیفی کهنه به حالت دیگر نو و جدید. مفهوم تحول یک حرکت مثبت است که در سایه دانش و تپش انسانی بسوی تکامل صورت میگیرد.

تعریف تعلیم و تربیه:

برخی از دانشمندان تربیتی نظر دارند که تعلیم و تربیه عبارت از مجموعه از فعالیتهای است که به کمک آنها رشد و تکامل فرد بسوی هدفهای معین رهبری میشود.

درتشکل رشد و تحول شخصیت فرد عوامل چند دخالت دارد که عبارت است از وراثت محیط و تعلیم و تربیه.

 

الف:- نقش وراثت در تشکل و تحول شخصیت:

تعریف:آنچه را که کودک از پدر و مادر و اجداد گرفته و هنگام زادن با خود به دنیا می آورد شخصیت او را پایه گزاری میکند.برای توضیح این مطلب باید به این امر متوجه باشیم که هر موجود ای زنده ای حرکتش از سه خاصیت اساسی است.

اول:تشکل پزیری (ماده زنده میتواندخود را با عواملیکه محیط  او را تغیر میدهد هم آهنگ سازد).

دوم:قابلیت تحرک (ماده زنده میتواندخود راپیوسته متشابه نگهدارد یعنی پس از اینکه موفقآ به تغیر شکل گردیدحرکتی کند  و به خود تغیر شکلهای دیگری بدهد و شکل متعادل تازه بخود بگیررد).

سوم:قابلیت تبدیل انرژی کیمیاوی به نیرو الکترو میگانیک (همچنان ماده زنده هنگام واکنش برای برقراری تعادل میتوانند انرژی کیمیاوی را که در مالیکول هایش موجود هستندبه نیروی میکانیکی تبدیل میکند).

زندگی یک فرد آدمی نیز با یک سلول زنده آغاز میشود .این سلول زنده نیز مانند هر سلول زنده دیگر خواص سه گانه یاد شده یعنی شکل پزیری قابلیت تحریک و قابلیت انرژی را دارا میباشد.

این سلول زنده در هسته مرکزی خود که بزرگی آن فقط یکصدم سلول  است معمولا یعنی اینرا از موارد استثنائی دارای 46 کرموزوم میباشد . که نیمی از سلول جنسی پدر و نیمی آن از سلول جنسی مادر آمده اند .زیست شناسان هر کروموزوم را متشکل از سی هزار ژن میدانند  که مانند دانه های تسبیح پهلوی هم قرار دارند.

ژنها: عبارت از مالیکول های است که خصوصیات ارگانیزم ارثی و منشآ,ساختمان اجزای بدن انتقال میدهند.

ارث کروموزومی و ژنی سبب میشود که افراد نیز از حیث جگونگی شکل ظاهری بدن (رنگ,مو,بلندی و کوتاهی قد,جاقی و لاغری و غیره) و نیز از حیث چگونگی  ساختمان و بزرگی کوچکی و چگ.نگی عمل اعضای درونی آن (اشتها, معده,مغز, سلسه اعصاب )باهم فرق پیدا میکنند چنانچه ساختمان مغز شما با مغز دوستان شما آنقدر ممکن است فرق داشته باشدکه قیافه شما با هم فرق دارد.

ترشح بیش از حد یکی از غده ها بنام تیروئید سبب تند خوئی و زود خشمی و بی اختیارات حرکات و عکس العمل ها . در نتیجه بی ثباتی شخص میگردد و کمی تراوش آن غده آثار روانی معکوس دارد و سبب سستی ,بی قیدی و وارفتگی میگردد.

بنا بر آن آنچه گفته شد چون بنیاد شخصیت را از ژنها درست شده است نمیتوان اهمیت و تاثیر وراثت در تکوین شخصیت مورد تردید قرار دارد.

 

 

ب:- نقش محیط در تشکل و تحول شخصیت:

تعریف:تمام اشیا, پدیده ها و عواملیکه انسان را احاطه کرده است و بر او اثر میگزارد محیط نامیده میشود.مانند محیط فزیکی آب,هوا,ذخایر طبیعی و غیره محیت اجتماعی ,طبقات اجتماعی انستتیوتهای اجتماعی ,رسوم,عنعنات,کلتور و غیره میباشد.

محیط فزیکی و جغرافیوی در رشد و نموی فردتاثیر فراوان داردتاثیر محیط خارجی در پایه گزاری شخصیت و تحول فرد ترددید ناپزیر است .

طفل از همان لحظه که پا به عرصه جهان میگزارد تحت تاثیر محیط خارج و شرایط زندگی قرار میگیرد.

تاثیر هرچه بیشتر رشد و انکشاف فرد وابسته به محیط اجتماعی اوست . شخصیت فرد بر اساس فعالیت های اجتماعی و تشکل روابط که بین او و محیط اجتماعی او برقرار میگردد رشد انکشاف می یابد.

چگونگی امرو نهی پدر و مادر و گفتار و رفتار آنان با یکدیگر و احساسات  و عواطفیکه در مقابل پیش آمد های زندگی ابراز میدارند و هم آهنگی,حس تفاهم یا ناسازگاری و احیانآ جدائی آنها در تن روان اطفال اثرات عمیق میگزارد.

بدیهی است که محیط خانواده و برخورد هی اطفال در سالهای اول زندگی با والدین و سایر اطرافیان و چگونگی امر و نهی که به او میشودو تر بیت که او حاصل میکند نخستین و با دوام ترین اثرات را در او میگزارد و شخصیت او را پایه گزاری میکند.بعد ها عواملی گوناگون محیط,مکاتب,نوع تعلیمو تربیه,آداب و رسوم اجتماعی تشکل خانواده شغل و حرفه,انجمن ها و احزاب سیاسی,قوانین و مقررات دولت از یک طرف و ادبیات مجلات,روزنامه ها,سینما,رادیو تلویزیون از طرف دیگر نیز در تشکل و تحول شخصیت تاثیر زیاد دارد.

اما باید دانست که پیداگوژی معاصر نقش محیط مخصوص محیط اجتماعی را در تشکل و رشد شخصیت فرد از سایر عوامل دیگر بیشتر اهمیت میدهد یعنی همواره فرد در جامعه در نظر داشته و تشکل شخصیت او را بر اساس روابط و مناسبات اجتماعی اش مطالعه و ارزیابی میکند.

ج:- نقش تعلیم و تربیه در رشد و تشکل شخصیت:

بدیعی است که رشد و تشکل شخصیت مربوط به عوامل ارثی و محیطی بوده تعلیم و تربیه نقش رهبری کننده و سمت دهنده را در این مورد انجام میدهد بدین معنی که تعلیم و تربیه نتایج تاثیرات عوامل ارثی و محیطی را به منظور رشد و تکامل شخصیت فردسازمان و سمت میدهد میدانیم که ذات زندگی استمرار زندگی را ایجاب میکند چون استمرار در حیات تنها بوسیله ترمیم و تجدید مداوم میسر است به همین منظور زندگی را جریانی دانست گه کار آن ترمیم و تجدید است.ترمیم و تجدید زندگی جسمانی با تغذیه و تولید مثل صورت میگیرد.ترمیم و تجدید زندگی اجتماعی با تعلیم و تربیه یکی از وظایف ا ساسی تعلیم و تربیه آن است که بین افراد جامعه روابط برقرار میکند و از این طریق مواریث اجتماعی را از یک نسل قدیم به نسل جدید منتقل سازد. این ارتباط باعث میگرددکه تجارب بواسطه تعلیم و تربیه یکی بر دیگری برسد و بر اثر آن مشترک شود و بالآخره زمینه رشد فرد را فراهم سازد.

در حقیقت وراثت و محیط شرایطی را جهت رشد و انکشاف شخصیت فرد فراهم میسازد که البته تعلیم و تربیه آنرا تنظیم و رهبری میکند.

مادر نقش تاثیرات محیط قبلا معلومات ارائه داشتیم و چنین توضیح نمودیم که محیطط بالای فرد بصورت غیر منظم و غیر پلان شده اثر میگزارد اما تعلیم و تربیه مجموعه از از تاثیرات و فعالیت منظم و پلان شده ای است که به کمک آنها رشد و تکامل فرد بسوی هدف معین رهبری میشود .به همین منظور میتوان گفت که تعلیم و تربیه عوامل وراثت و تاثیرات غیر متشکل محیط را از طریق تعلیم و تربیه بصورت متشکل و منطم در آورده و از آن به منظور رشد شخصیت فرد استفادهمیشود. 

 

نتیجه گیری:

شخصیت یکی از اولویت های فرد است که باید آنرا دارا باشیم.

در شرایط فعلی همه چیز بالای شخصیت و تعلیم و تربیه قرا دارد عواملیکه بالای شخصیت تاثیر دارد عوامل گوناگون است که بعضی از آنها عبارت است از وراثت, محیط و تعلیم و تربیه میباشد.

در حقیقت وراثت و محیط شرایطی را جهت رشد و انکشاف شخصیت فرد فراهم میسازد که البته تعلیم و تربیه آنرا تنظیم و رهبری میکند.

مادر نقش تاثیرات محیط قبلا معلومات ارائه داشتیم و چنین توضیح نمودیم که محیطط بالای فرد بصورت غیر منظم و غیر پلان شده اثر میگزارد اما تعلیم و تربیه مجموعه از از تاثیرات و فعالیت منظم و پلان شده ای است که به کمک آنها رشد و تکامل فرد بسوی هدف معین رهبری میشود .به همین منظور میتوان گفت که تعلیم و تربیه عوامل وراثت و تاثیرات غیر متشکل محیط را از طریق تعلیم و تربیه بصورت متشکل و منطم در آورده و از آن به منظور رشد شخصیت فرد استفادهمیشود.

مأخذ:

1.     آموزش مسلکی – محمد امین جهانیار– صفحه 23 - 27

2.     گفته های استاد محمد نعیم بهین

3.     www.mardoman.com

4.     www.google.com

5.     خداپناهی ،کریم ،انگیزه وهیجان ، تهران:سازمانمطالعه وتدوین کتوب وعلوم انسانی دانشگاهها (سمت)1379ص 54

هدایت رفتار در صنف درسی

800x600

مقدمه:

یکی از دشوار ترین وسازنده ترین وظیفه هر معلم هدایت رفتار صنف درسی میباشد . موفقیت و شکست شاگردان نیز از همین مسئله ناشی می شود و یکی بهترین راه های اصلاح روابط بین آموزگاران و آموزنده گان میباشد . در واقع شالوده و بنیاد هر نظام آموزشی را همین نوعیت رفتار آموزگار و دانش آموزان می باشد . دراین بخش ما چندین راهای برخورد معلمین و شاگردان پرداخته ایم و تا  بتوانیم با  دقت روی نظریه صاحبنظران روانشی و به خصوص رفتار گرایان مشهور از قبیل واتسون وغیره که نظریات بسیار دقیق و جامع و سازنده را ابراز کرده است و همچنان از بعضی نظرات دیگری که در چوکات مکتب رفتاری قرار ندارد هم استفاده شده است . بناء در این جزوه سعی شده است تا همه نظرات را باهم تجزیه وتحلیل و در مفهوم گیری کلی از تلفیق و مقایسه تمام نظر برای خواننده گان گرامی ارایه گردد.

در اخیر از استاد راهنمای محترم یک جهان تشکر و سپاسگذاری می کنم به دلیل اینکه انگیزه این تحقیق را با مای ایجاد کرده  و در شیوه وراه و روش تحقیق ما را راهنمایی فرموده است .

 

                                                                     "با احترام رحمت الله اعتمادی جاغوری"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هدایت رفتار در صنف درسی :

از ابتدای قرن حاضر ، روانشناسی رفتاری بر سه فرض تأکید داشته است . اول آنکه هدف روان شناسی رفتاری عینی بودن و اطلاعات ذهنی و یا تفسیر را که در قالب تجارب آگاهانه  عرضه می شود به دور می ریزد  مشاهده عینی رفتار ، منبع اصلی اطلاعات برای روانشناسان رفتاری است . دوم آنکه هدف روانشناسی رفتاری " پیش بینی و به فرمان آوردن " رفتار ، به معنی هر عمل قابل مشاهده فرد است . توصیف فرایند های ذهنی معمولا خارج از مرز روانشناسی رفتاری تلقی می شود ف گرچه اخیرا رفتار گرای شناختی به فواید تحلیل رویداد های درونی پی برده است . سیوم آنکه روانشناسان رفتاری در اصول رفتاری همه رده های حیوانی استمرار مشاهده می کنند . اصولی که از مطالعه رفتار حیوانات  استخراج می شود ممکن است برای توضیح ابعاد  رفتار انسان نیز استفاده شود .

روانشناسی رفتاری بر رویداد های قابل مشاهده ـ آنچه افراد می گویند و عمل میکنند . متمرکز است و هدف آن مطالعه رفتار در شرایط کنش متقابل با محیط است. به منظور آنکه از درک رفتار گرایان  از یادگیری ، شناختی کامل کسب کنیم ، لازم است که برخی از مفاهیم روش رفتاری را برسی کنیم .

محرک:

محیط فرد انچه فرد نسبت به بدن خویش  خارخی یا داخلی می پندارند، از محرکها تشکیل شده است . محرکها واحدهای قابل درک محیط  است که ممکن است در رفتار فرد تاثیر بگذارد. محرک ممکن است در اندازه های مختلف ( یک گروه دانش آموزان ، یک معلم ، یک دگمه بر پیراهن دانش آموزان ) باشد و از طریق یکی از حواس دریافت شود ( یک شعاع نو را که از پنجره وارد اتاق شده است می توان دید ، ولی از طریق حواس دیگر قابل دریافت نیست ) ویا از طریق تعدادی از حواس قابل دریاف باشد ( یک میز را می توان دید ، مزه کرد ، بویید ، احساس کرد  و حتی شنید ) . در روش رفتاری ، محرکها را بر اساس اندازه و یا شکل آنها تعریف نمی کنند ، بر اساس تاثیر آنها در رفتار  قابل تعریف اند . بنابر این ماممکن است یک نوای ضعیف موسیقی و یا سرودی کامل را  همچون محرک در یافت کنیم .

رفتار گرایان به مطالعه تاثیر محرکها بر رفتار ( که برخی اوقات موقعیتهای محرک خوانده می شود  ) علاقه مند ند. آنها علاقه مندند که بدانند افراد چه پاسخی به انواع محرکها  مید هند؟

پاسخ:

پاسخ واکنش موجود زنده  در برابر محرک است . این پاسخ ممکن است ساده یا پیچیده باشد  . برخورد نوری  درخشان به چشم ، موجب بسته شدن مردمک می شود . زدن  ضربه ای به زانو موجب پاسخ انعکاسی عضلات  پا می شود . سوال معلم موجب می شود که دانش آموزان در جواب بگویند آری . درجه روی صفحه جلو هواپیما خود را برای مشاهده دود و یا مشکلات دیگر آماده می سازد و بدین ترتیب پاسخ می گوید .

حتی ساده ترین پاسخ نیز پیچیده است ، زیرا متشکل از چندین پاسخ جزئی است . پاسخ آری که آشکارا ساده به نظر می رسد خود مجموه ای از پاسخ های است و در برگیرنده پرده ای گوش ، دستگاه عصبی شنوایی مغز ، شبکه اعصاب ، آرواره ها ، زبان ، عضلات گلو  و عضلاتی است که تنفس را اداره می کنند . پاسخ پیچیده ای چون استفاده از تلفن سکه ای نیز شامل اجزای مشخصی چون انداختن سکه ، گوش دادن به صدای بوق ازاهد ، گرفتن شماره ، گوش کردن به صدای زنگ و یا بوق اشغال وغیره است . هرپاسخ را می توان به اجزای آن تقسیم کرد . پاسخ ها صرفا واحدهای آسانی هستند که به هنگام صحبت کردن در باره رفتار از آنها استفاده می کنیم . معمولا  هر واکنش را یک پاسخ می نامیم ، خواه از اجزای اندک تشکیل شده باشد  و خواه از اجزای بسیار . بنابراین ، ممکن است یک حرکت عضلانی و یا پاسخ پیچیده استاد دانشگاه  به سوالی  را پاسخ دهیم . تاریخ دانان روانشناسی معمولا تاریخ روانشناسی رفتاری را به دوران نخستین و دوران معاصر تقسیم میکنند .   رفتار گرایی  نخستین با تاکید  بر نوعی یادگیری به نام شرطی کلاسیک مشخص  می شود . به منظور درک یادگیری شرطی کلاسیک ضروی است دوگروه وسیع از محرکها، محرکهای خنثی وغیره شرطی را برسی کنیم .

 

محرکهای خنثی :

محرکها ی است که هیچ تاثیری دررفتار فرد ندارد یا تاثیر شان بسیار اندک است . برای اینکه محرکهای خنثی را درک کنید، به نحوه واکنش خود در برابر محیط در حالی که این کتاب را می خوانید توجه کنید .  آیا گهگاهی صدای ضعیف ترافیک ویاافرادی را که در اتاقهای مجاور بودند می شنیدید ؟ آیا صدای تهویه مطبوع و یا واحد های گرما سازاز را  می شنیدید ؟ شاید شما صدای باد و پرنده گان را از بیرون شنیده باشید . اگر شما از این محرکها آگاه باشید ، ولی در شما تاثیر نکرده باشند ، همچون محرکهای خنثی محسوب می شوند. به همین ترتیب ، بوی قفسه کتاب ، رنگ دیوار اتاق مطالعه و یا فشار پای شما همان طوریکه نشسته اید ، احتمالا تاثیر خاصی در رفتار شما نخواهد داشت . همه اینها  تازمانی که توجه شما جلب نشده بود محرکهای خنثی محسوب می شد . محرکها همگی خنثی هستند  مگر آنکه به نحوی رفتار ما را تغیر دهند.

اغلب محرکهای که مادریاف می کنیم خنثی هستند. البته محرکهای خنثی ممکن است خصوصیاتی کسب کنند که در رفتار ما تاثیر بگذارد . ما این خصوصیات را رد جریان رسیدگی به انواع دیگر محرکها برسی خواهیم کرد .

 

محرکهای فراخوان غیر شرطی :

محرکهای است که موجب پاسخهای ( بازتابهای ) غیر اختیار می شود . حشره ای به چشم شما وارد می شود ( محرک غیر شرطی) وموجب پلک زدن چشم شما  می شود ( پاسخ غیر ارادی) . شما نمی توانید با وجود چنین محرکی از پلک زدن چشم اجتناب کنید. به همین شکل ، قطعه یخی بر پشت شما می لغزد  و موجب انقباض عضلات پشت شما می شود . ممکن است با فشردن دندانهای خود برهم فریاد خود رانگه دارید و یا از تکان دادن بازوان خود جلوگیری کنید ، ولی سرمای یخ موجب انقباض عضلات شما نخواهد شد . ما همگی از باز تابهای شرطی آگاهی داریم اما ممکن است به کاربرد آن در تعلیم و تربیت چندان فکر نکنیم ، ولی کشف پاولوف مبنی براینکه محرکهای خنثی ممکن است ویژگیهای محرکهای فراخوان را کسب کند، روانشناسی رفتاری را نخستین بار در تاریخ مطرح کرد .

پاولوف زیست شناسی بود که به تازگی تحقیقاتش را در باره فرایند های هضم ، که جایزه نوبل را نصیب او می کرد  ، به پایان رسانده بود . او به برخی از پدیده های حاشیه ای که در تحقیقات کلاسیک خویش مشاده کرده بود علاقه مند شد. پاولوف لوله هایی را به دهان سک متصل کرد تا میزان ترجض بزاق اورا در شرایط متفاوت اندازه گیری کند . او در یکی از مراحل تحقیق در باره فرایند هضم از دستیار خود خواست که پودر گوشت را در دهان سگ بگذارد . البته پودر گوشت محرک غیر شرطی برای ترشح بزاق بود . پاولوف متوجه شد که برخی از محرکهای دیگر نیز که به هنگام قرار دادن پودر در گوشت در دهان سگ در محل وجود دارد به خودی خود موجب ترشح بزاق دهان سگ می شود . از همه قابل توجه تر ، ترشح بزاق دهان سگ به هنگام ورود دستیار پاولوف به آزمایشگاه بود اعم از اینکه غذایی به همراه داشته باشد یا نداشته باشد  . سگها فراگرفته بودند که با دیدن دستیار پاولوف بزاق ترشح کنند .

امروز آن نوع یادگیری که پاولوف در سگ خود مشاهده کرده بود شرطی شدن کلاسیک یا شرطی شدن پاسخ دهنده ، نامیده می شود .

بنابر این محرک خونثی ممکن است مانند محرک فراخوان غیر شرطی عمل کند . ، به شرطی که در چندین موقعیت همراه آن قرار گیرد . وقتی که محرک خنثی خودش بتواند موجب بازتاب شود به ان محرک فراخوان شرطی می گویند و د ر این حالت پاسخ بازتابی که محرک مزبور می آفریند پاسخ شرطی نامیده می شود . در ازمایشگاه پاولوف ، دیدن ظاهر دستیار پاولوف نیز برای پاسخ شرطی ترشح بزاق محرک فراخوان شرطی شده بود . تحقیقات بعدی نشان داد که بسیار ی از واکنشهای زیستی انسان (مانند ترس و افزایش ضربان قلب ) از طریق فرایند شرطی کلاسیک یاد گرفته می شوند .

 این واقعیت که محرکهای خنثی خود ممکن است موجب پاسخ شوند ، محور مطالعات و اتسون در سال 1913 قرار گرفت . او معتقد بود که شرطی شدن کلاسیک ممکن است ، اگر نه همه ، بسیار از رفتار های انسان را تبیین کند. تحقیقات واتسون ، به ویژه کتابها  و مقالات او که برای عموم مردم نوشته شده بود ، در روانشناسی تاثیر فوق العاده ای داشت . تنها پس از حدود سال 1930 که واتسون نوشتن در باره روانشناسی را متوقف کرده بود آشکار شد که شرطی شدن کلاسیک ممکن است برخی و البته نه همه  موارد یادگیر را توضیح دهد . نظریه پردازان دیگر ، و از همه شایان تر  اسکینر  ، بررسی محرکها و پاسخ ها را از دیدگاهی متفاوت شروع کردند .

 

دید گاههای معاصر در باره محرک و پاسخ:

اسکینر به جای آنکه بازتابها را مبنای تحلیل یادگیر قرار دهد ، مدعی شد که اغلب رفتار های حیوانات و انسانها  را حوادثی که قبل  و بعد از رفتار و جود دارند اداره می کنند .  اسکینر این نوع یادگیری را شرطی شدن عامل نامید . موج رفتار گرایی جدید با تحلیل مروحی که اسکینر در باره نحوه تاثیر رویداد های پیش آمد رفتار ما را هدایت و رویداد های پیامد  رفتار ما را تقویت و یا تضعیف می کنند ، مجموعه  از رفتار ها را همراه با رویدادهای پیشآمد  و پیامد آنها نشان می دهند .

رفتار های که در ذیل آمده با پیشامد های خود شروع شده است ، و رویدادهای پیشامد در حکم نشانه هایی برای آن رفتار هاست . سپس رفتار ها به وسیله پیامد ها  تقویت یا تضعیف می شود . ما می توانیم حدس بزنیم که کدام یک از رفتار ها تقویت و کدام یک تضعیف شده است ، ولی قبل از برسی برخی از مفاهیم اساسی در باره رفتار گرایی معاصر ، نمی توانیم تعین کنیم که رفتار چگونه تحت تاثیر پیامد ها قرار می گیرد . بحث خود را با محرک تقویت کننده ، پیامدی که رفتار را تقویت می کند ، شروع می کنیم .

 

محرک تقویت کننده :

 محرکهای تقویت کننده محرک های است که وقتی در مورد رفتاری به کار می رود ان را تقویت می کند . در عمل ، محرکهای تقویت کننده احتمال وقوع رفتار را در موقعیتهای مشخص آینده افزایش می دهد . عبارت محرک تقویت کننده یا به طور خلاصه ، تقویت کننده ، به نام اسکینر ثبت شده است . مشاهدات او در باره رفتار حیوانات ازمایشگاهی  نشان داد که برخی از محرک ها رفتار ها را تقویت می کنند . این اصل چدیدی نبود ـ قبلا ثورندایک نیز آن را در چهل سال قبل مطرح کرده بود ( اوچنین محرکی را ارضاء کننده نامید ) . علاوه بر این ، در آثار الکساند بین ، رد اواسط قرن هیجده هم نیز بدان اشاره شده بود ـ ولی تحقیقات جدی اسکینر و توانایی او در معرفی مفاهیم علمی به عامه مردم اصل تقویت را به طور قطعی جا انداخت .

تقویت کننده ها بر اساس تاثیری که در رفتار دارند تعریف می شوند . اگر محرکی رفتاری را تقویت کنند . ، بنا بر تعریف تقویت کننده است و دیگر مهم نیست که دارای چه شکلی است ، چه گونه احساس می شود ، چه مزه ای دارد ، وفرد تصمیم دارد چه کاری در باره آن انجام دهد . پس اگر محرک باعث تقویت رفتار شود تقویت کننده است .

برخی از تقویت کننده ها در پی رفتار می آیند . این نوع تقویت کننده ها تقویت کننده مثبت نام دارند . اگر کودکی خرد سال را پس از اینکه بگوید " متشکرم " را توسط او در اینده در موارد مشابه افزایش دهد ، در آغوش گرفتن تقویت کننده مثبت است . ممکن است تقویت کننده قبل از رفتاری که موجب تقویت آن می شود بیاید .  به این تقویت کننده تقویت کننده منفی می گویند . فرض کنید معلمی پنجره را می بندد تا از تداخل صادی بلند کارگاه ساختمانی مجاور  مدرسه با فعالیت کلاس جلوگیری کند . اگر احتمال زیادی داشته باشد که در موارد مشابه در اینده نیز او پنجره را ببندد ، صدای بلند کار گاه ساختمانی تقویت کننده منفی محسوب می شود . ما در این پروژه تفاوت های تقویت کننده های مثبت  ومنفی را به طور مشروح  بررسی خواهیم کرد.

اصطلاع تقویت کننده با کلمه پاداش مترادف نیست . پاداش همراه با نیت تقویت رفتار عرضه می شود . البته پاداش همواره مطابق آنچه نیت پاداش دهنده بوده است عمل نمی کند . برای مثال ممکن است کودکی را به دلیل انکه در استفاده از اسباب  بازیهایش با دوستان خود مشارکت کرده است ستایش کنیم . اما اگر این کودک بر اثر این اقدام ما خجالت بکشد و رفتار مشارکت را  متوقف سازد ، با ناراحتی باید بپذیریم که " پاداش" ما در تقویت رفتار او ناموفق بوده است. ما از ستایش قصد عرضه ای پاداش و تقویت رفتار کودک را داشته ، ولی اقدام ما مسلما کار تقویت کننده را انجام نداده است .

هرگاه از افرادی این جمله را بشنوید " من تقویت کننده  به کار بردم ، ولی موثر نبود " ، در واقع آشکار است که آن شخص معنی تقویت کننده را نمی فهمید . ما صرفا از طریق مشاهده تاثیر محرک در رفتار می توانیم مشخص کنیم که ایا آن محرک تقویت کننده هست یا نی . اگر محرکی موجب تقویت رفتار نشود ، محرک تقویت کننده نیست . تنها از طریق تحلیل رفتار می توانیم محرکی را تقویت کننده یا غیر تقویت کننده بنامیم . تقویت مفهوم پیچیده است . تقویت کنندها را به طرق مختلف می توان طبقه بندی کرد . ما به منظور آنکه تقویت کننده ها را به درستی بشناسیم باید به چند جنبه از تقویت توجه کنیم .

 

تقویت کننده  های نخستین:

تقویت کننده های نخستین محرکهایی است که به دلیل طبیعت زیستی ما رفتارهای را تقویت می کند . این محرکها ذاتا تقویت کننده اند ، زیرا برای بقای خود  ویا نسل خود  به ان ها اختیاج داریم . به منظور آنکه این تقویت کننده ها موثر باشند ، ضروری نیست که چیزی در باره انها فراگیریم .

تقویت کننده های نخستین عبارت اند از غذا ، آب ، هوا، تماس جسمی ، خوبی آب و هوا ، استراحت ، محبت و تحریک جنسی . ین نوع تقویت کننده ها معمولا زیستی فرض می شود . برای مثال نوزادی  که تازه به دنیا امده است تا زمانی که تولد با شیر پستان روبرو نشده است و لی شیر پستان ، با اولین مصرف ، برای نوزاد گرسنه حکم تقویت کننده پیدا می کند . به همین صورت ، نوزاد قبل از تولد سرما را احساس نمی کند ، ولی فرار از سرما از زمان اولین تجربه ، تقویت کننده محسوب می شود .    کودکان ممکن است گریه کردن را فراگیرند ، زیرا گریه کردن موجب تسکین ناراحتی  می شود ـ مادر و یا پدر به دنبال صدای گریه باعجله می دوند و ناراحتی کودک را بر طرف می کنند و بدین ترتیب ، گریه تقویت می شود .

 

تقویت کننده های ثانوی :

بسیاری از محرکها که همچون تقویت کننده عمل می کند، تقویت کننده نخستین نیست. تقویت کننده ها یثانوی قبلا محرک خنثی بوده است که از طریق همراهی تقویت کننده های اولیه و یا تقویت کننده های ثانوی دیگر ، مقدار یاز ارزش تقویت کنندگی تقویت کننده های نخستین را کسب کرده است . این پدیده بسیار شبیه فرایند همراهی در شرطی شدن کلاسیک است که در آن محرک خنثی موجب بروز پاسخ شرطی می شود در این حالت ، محرک خنثی همراه با پیامد  رفتار می آید . برای مثال ، صدای" من تورا دوست دارم" برای هیچ کس ارزش زیستی ندارد . ولی اگر" من تو را دوست دارم " هر بار پسی از اینکه به نوزاد غذا داده می شود ، جای او تمیز می شود ، در آغوش گرفته می شود و تقویت کننده های اولیت در اختیار او قرار می گیرد ، تکرا شود صدای این کلمات به تنهایی ممکن است رفتار کودک را در غیاب تقویت کننده های  نخستین تقویت کند . به همین شکل ، پول به خود ی خود دارای هیچ ارزش زیستی نیست. نمی توان با خوردن اسکناس خود را سیر کرد و اسکناس به طور مستقیم برای شما محبت راحتی و یا تحریک جنسی نمی آورد . ولی ما در عین حال می دانیم که پول تقویت کننده ای بسیار قوی است چر؟ زیرا چول همراه بسیار از تقویت کننده های دیگر می اید : غذا، آشامدنی  و بسیاری از تقویت کننده های دیگر  را می توان  در برابر پرداخت پول تهیه کرد .

اغلب تقویت کننده ها ( تحسین ، لبخند ، لباس نو ، مجموعه ای از نوار موسیقی ) تقویت کننده های ثانوی است . مسلما هرگونه مشاهده رفتار در کلاس نشان می دهد که دانش آموزان به بسیار از کارهای مناسب و یر مناسب دست می زنند . تا تحسین معلم ، نمره عالی ، وقت آزاد ، تایید گروه همسالان ، خنده سایرین ، و سایر تقویت کننده های ثانوی را به دست آورند. یکی از وظایف معلم ، همان طور که در پروژه های قبل یا بعدی خواهیم دید برقراری  و استفاده از تقویت کننده های ثانوی  موثر است .

 

توان تقویت :

 شاید بخواهید بدانید که منظور ما از تقویت کننده " موثر" چیست. ما موثر بودن یا توان تقویت کننده را با بررسی توانایی آن در تقویت رفتار تعریف می کنیم . هرچه احتمال تقویت رفتاری به وسیله محرکی بیشتر باشد ، گفته می شود که توان تقویت آن محرک بیشتر است . برای مثال ، پرداخت اجرت برای حفر آبراهی ، در مقایسه با بر داشت خاک آبراه به صورت رایگان از توان تقویت کنندگی بالاتری برخوردار است .

توان یک تقویت کننده در مورد افراد مختلف بسیار متفاوت است . کتاب برای بعضی از افراد تقویت بسیار قوی محسوب می شود . ، در حالی که برای عده ای دیگر تقویت کننده بسیار ضعییفی است. به همین دلیل است که برخی از دانش آموزان زیاد کتاب می خرند ، در حالیکه  بقیه پول خود را صرف کارهای دیگر می کنند . در هر کلاس درس ، محرک ها دارای سطوح مختلیفی از توان تقویت برای هریک از دانش آموزان است . ممکن است ستایش برای برخی از دانش آموزان نقش تقویت کننده داشته باشد ، ولی برای دیگرا ن چنین نباشد . نمره ، توجه ویا وقت آزاد ممکن است برای برخی از دانش آموزان تقویت کننده قوی محسوب شود ، ولی برای عده ای دیگر تقویت کننده ضعیفی تلقی شود .

موثر بودن تقویت کننده ها برای هر فرد نیز متغیر است . در حالی که غذا به هنگام گرسنگی ممکن است تقویت کننده باشد ، حتی فکر کردن در باره غذا پس از پرخوری ممکن موجب تهوع شود . همچنین نوشیدن آب نیز پس از نوشیدن آب یخ فراوان ، ممکن نیست که از توان تقویتی برخوردار باشد . این مسئله را که اغلب تقویت کننده ها ، پس از فراوان شدن از نظر مقدار و یا تعداد ، توان تقویت کنندگی خود را از دست می دهند ، سیر می نامند . سیری ممکن است در مورد تقویت کننده های نخستین و نیز تقویت کننده  های ثانوی  رخ دهد . برای مثال اگر ستایش به صورت مکرر به کار رود ، توان تقویت کنندگی خود را از  دست می دهند .

 

تأخیر و فراوانی تقویت :

هرگونه تاخیر در اجرای تقویت مثبت ، احتمال وقوع  پاسخ دیگری را در فاصله بین پاسخی که شما می خواهید تقویت کنید  و تقویت کننده افزایش میدهد. در صورت بروز چنین تاخیری احتمال دارد که به جای اصل ، به خصوص ، وقتی در مورد کودکان خرد سال و یا شاگردان به کا می رود که در توجه  به تکالبف خود مشکل دارند حیاتی به نظر می رسد . برای نمونه ، می توان معلمی را مثال زد که تصمیم می گیرد  در کار دانش آموزی که تکالیف خود را صرفا در برابر در یافت ستایش از معلم انجام می دهد ، دخالت نکند . کودک به زودی به اطراف نگاه می کند و  دیگران را آزار می دهد . آنگاه معلم به کودک میگوید " شما خیلی خوب کرا خود را انجام  میدهید " . در واقع معلم ستایش از کودک را تا آنجا به تاخیر انداخته است که دیگر او کار خود را انجام نمی دهد. به احتمال زیاد ، در این مثال ، معلم به جای تقویت کار مثبت کودک به اطراف نگریستن  و آزار رساندن به دیگران را در او تقویت خواهد کرد .

تاثیر در تقویت با فراوانی تقویت رابطه مستقیم دارد . به طور کلی هرچه آشنایی با تقویت کننده ها بیشتر تجربه شود ، ظرفیت تاثیر گذاری آنها بیشتر است . البته به نظر می رسد که افزایش بی رویه   میزان و مقدار تقویت کننده تاثیر کمی بر توان آن دارد . اگر فقط یک ستاره به کودک جایزه بدهیم ، احتمالا ، برای اینکه سه ساعت تمرین پیانو کند کافی نخواهد بود. اگر کودک با در یافت شش ستاره مدت یک ساعت چنین تمرینی را انجام دهد  ،احتمالا افزایش تقویت کننده مزبور به شصت  ستاره برای هر ساعت هیچ تاثیری در رفتار او نخواهد  داشت .

 

تاثیر تقویت مثبت در کلاس :

تا چه حد تقویت مثبت و سنجیده رفتار مطلوب وسیله ای موثر برای پیشبرد کار معلم است ؟ آیا فقط برای برخی از معلمان موثراست یا برای همه مفید است ؟ تامپسون  و همکارانش در 1974 با آموزش روش تقویت مثبت رفتار های مناسب و نادیده گرفتن رفتار های نا مناسب و غیر منضبط به معلمان چهاره کلاس ، به این سوال پاسخ گفته اند . یک گروه گواه از معلمان در مدرسه مجاور بودند که هیچ گونه آموزشی را در این زمینه نایده  بودند. نتائیج بسیار قطعی بود . در کلاسهای آزمایشی فراوانی رفتار های مناسیب به میزان زیادی افزایش یافته و در کیلاسهای گواه کاهش یافت .

اخیرا ولیام جیمز در سال 1987 ، روشهای مدیریت کلاس را مطالعه و به این نتیجه رسیده است که موثرترین روش این است که ، به جای تاکید برکاهش  رفتار های نامناسب ، تقویت مثبت برای رفتارهای مناسب به کار گرفته شود . ویلیامز توصیه می کند که در زمینه تجارب عملی مدیریت کلاس ، درسهایی جزو برنامه اصلی دوره تربیت معلم گنجانده شود .

 

برنامه های تقویت :

 تقویت غالبا به صورت متناوب انجام میگرد . برخی از وقتهای رفتارهای ماتقویت میشود  و برخی از اوقات تقویت نمی شود . رابطه تعداد تقویت به تعداد رفتار را برنامه تقویت می نامند . برنامه حتما به این معنا نیست که کسی تقویتهای را تنظیم و یا " برنامه ریزی" کندـ برنامه های تقویت ممکن است به طور طلیعی اتفاق افتد و یا توسط معلم تنظیم شود . برنامه از طریق نسبت تقویت کننده ها به رفتار ها و یا فواصل زمانی بین تقویت کننده ها تعیین می شود . نسبت یا فاصله مزبور ممکن است ثابت یا متغییر باشد .

تقویت پیاپی معمولا در شروع یادگیری و برای تقویت پاسخ های ضعیف بیشترین فایده را دارد . دانش آموزی که مجموعه ای جدید از ارقام را حفظ می کند ویا می آموزد که چه گونه برای خد  نی لبک بسازد مناسب است که در آغاز کار هرپاسخ صحیح  او تقویت شود . معمولا تقویت پیاپی  موجب سریعترین یادگیری و بالاترین میزان پاسخهای پیاپی  می شود .

تغیراز یک برنامه تقویت پیاپی وتدریجی به سمت یک برنامه تقویت انحرافی می تون برنامه تقویت را عملا به صفر تقلیل داد ، در حالی که رفتار فرد همچنان حفظ شود .

برنامه های نسبت ثابت  نیز موجب میزان بالای پاسخ می شود ، ولی این  میزان ممکن است نامنظم باشد . معمولا عملکرد کاهش می یابد یا متوقف می شود و ان گاه در حدود زمانی که فرد تقویت بعدی را پیش بینی می کند مجددا شروع می شود و سرعت می گیرد . بسیاری از فعالیت های طبیعی و موقعیتهای مطالعاتی بر اساس یک برنامه نسبت ثابت انجام میگیرد. مامطالعه خودرا با خواندن تعدادی  معینی از مسایل انجام می دهیم . هرچه به هدف خود نزدیکتر می شویم میل داریم  سریعتر و سریعتر کار خود را به پایان برسانیم .

برنامه های نسبت متغیر موجب کاهش توقفی می شود که بلافاصله پس از تقویت در برنامه های ثابت رخ می دهد و به دین ترتیب تلاش یک نواخت  و ثابتی را پدید می آورد. در اغلب ماشینهای بازی و مسابقه ، تقویت بر اساس یک برنامه نسبت متعغیر انجام می گیرد . اگر قمار باز معتادی  را در نظر بگیرید که ساعت ها در ماشین بازی  سکه می اندازد و اهرم آن را می کشد  و در مجموع پول ، وغرای خود را از دست می دهد ، می فهمید که منظور ما چیست ؟

برنامه فاصیله زمانی ثابت و فاصله زمانی متغیر پاسخهای ثابت تر، و لی با فراوانی کمتری را نسبت به برنامه های نسبی در پی دارد . برنامه های  فاصله ای زمانی متغیر ، به خصوص ، برای ایجاد عادات کاری خوب، بسیار مفید است . معلمان از برنامه های فاصله زمانی متغیر به منظور افزایش توان کاری ثابت و مولد بهره می گیرند. بازرسیهای مستمر ا زکار دانش آموز همراه با تبسم  و توجه دوستانه ممکن است به صورتی موثر  عادات  مطالع خوب را در او تقویت کند .

 

محرک تنبه کننده :

هر پیامد ( محرکی که در پی رفتار می آید ) که موجب کاهش پاسخ شود محرک تنبه کننده است . تنبه کننده ها نقطه مقابل تقویت کننده های مثبت اند و موجب تقویت پاسخی می شوند که در پی آنها می آید . برای تعریف محرک تنبه کننده ، مشخصات آن مهم نیست . اگر شیرینی ، پول و یا تحسین  موجب کاهش رفتار شود ، تنبه کننده است . اگر نق زدن ، کتک خوردن و از دست دادن امتیاز موجب تقلیل پاسخ نشود  ،تنبه کننده نیست . بنا بر این ، گرچه این پاسخ ها ممکن است در اورد  و نامطبوع  به نظر برسد ، نباید آنها را محرک تنبه کننده نامید . درست به همان دلیل که تقویت کننده ای جهاشمول در اختیار معلمان و اولیای کودکان نیست، هیچ تنبه کننده جهانشمولی نیز و جود ندارد . در مورد انسانها اغلب زمینه هایست که نشان می دهد حادثه ای تنبه کننده است یا تقویت کننده . . پسران در دوران قبل از بلوغ، در صورتی که سایر دوستانشان حضور داشته باشند ، ممکن است تحسین آموزگار زن را تنبیه کننده تلقی کنند. به همین شکل ، دختر جوان ممکن است تحسین که تنها باشد ، در برابر توجه پسری جوان برخورد مثبت کند، ولی در صورتی که دوستانش حضور داشته باشند ، آنرا " تنفر آور" ( تنبیه کننده بداند.

جامعه مکررا تنبیه   و تهدید را  به تنبیه را در تلاش خود برای نظم دادن به رفتار افراد به کار می برد . رفتار قانونی حد اقل تاحدی از طریق تهدید ، جریمه و از دست دادن شغل ، همچون نتایج رفتارهای غیر قانونی ، بر انگیخته می شود . به همین شکل ، مدارس نیز مکررا از تهدید  به اخراج
،رد شدن در درس و تنبیه بدنی به منظور برانگیختن همکاری و درس خواندن شاگردان استفاده می کنند . احتمالا ، بدین ترتیب رفتار های مناسب اجتماعی به صورت منفی تقویت می شود ، زیرا ما را قادر می سازد که از اجرای تنبیه و تهدیداتی که کرده ایم اجتناب کنیم . آنها همچنین به ما اجازه می دهند که از استفاده از تنبیه در جامعه ، به معلمان توصیه شده است که از تنبیه حد اقل استفاده را بکنند، زیرا معمولا تنبیه در جامعه ، به معلمان توصیه  شده است که از تنبیه حد اقل استفاده را بکنند . زیرا نتیجه معکوس در دسترسی به اهداف آموزش و پرورش را برای آن ها غیر ممکن می سازد . معمولا تقویت مثبت رفتار های مطلوب ، نتایج بهتری را در بر دارد .

 

خود مدیری :

آیا ضرورت دارد که همه نشانه ها  وپیامدها از محیط خارجی نشأت گرفت ؟ شواهدی وجود دارد که الزاما این گونه نیست و افرادی می تواند رفتاری را در خود بر انگیزند و تقویت کنند ک به نحوی که تغیرات  رفتاری لازم را در خود پدید آورد. این فرایند خود مدیری یا اداره خود نامیده می شود  و همچون روشی  موثر در مشاوره و راهنمایی و تعلیم و تربیت  ترغیب شده است .

کلمه خود آن طور که در اینجا به کار رفته است  به این معنی نیست که محیط هیچه گونه تاثیری در تغیر رفتار فرد ندارد . یک کودک ممکن است دستش را جلوی دهان خویش بگیرد تا از فریاد خود جلوگیری کند . کودک دیگر چون از زدن دیگری محروم شده است و عصبانی است ممکن است مشت خود را گره کند و در جیب خود فرو برد . چنین اعمالی به طور طبیعی و مکرر در زندگی همه ما اتفاق می افتد . روانشناسانی که از روش خودمدیری استفاده می کنند این فرایند را توسعه داده اند و ابزارهای را برای تربیت افراد طراحی کرده اند تا از طریق پاسخ های خود مدیری فهرست روز افزونی  از رفتار ها ار تغیر دهند . آشکار شده که برخی از ابعاد خود مدیری قادر است تسلط دانش آموزان را بر آنچه انجام مید هد افزایش دهد . این ابعاد عبارت از اداره محرک ، خودبازبینی ، تقویت خویش ، خودآموزی شناختی . که فکر می کنم لازم نیست تا تمام این ابعاد را به صورت فشرده و مختصر توضیح میدهیم .

 

اداره محرک :

اداره محرک (نک. بخش قلبی در باره محرکهای افتراقی) اشاره به موقعیت دارد که در آن فراوانی پاسخ فرد در موردی خاصی افزایش و در بقیه موارد کاهش می یابد.  اگر محیطی را ایجاد کنید ( یک میز یا قسمتی از یک اطاق) که در آن فقط مطالع انجام گیرد واین رفتار تقویت شود ، به زودی این محل به محیطی تبدیل خواهد شد که در آن مطالعه به سادگی و به صورت پایدار انجام میگیرد. البته ما اغلب در زمینه مدیریت محرک دقت نداریم . برخی از امکانات و زمانهای مطالعه ( کتاب در آخر شب در حالی که در رختخواب خویش دراز کشیده اید ویا به نوار موسیقی گوش می دهید) روش کلی که برای اداره محرک همچون بخشی از خود مدییری به کار میرود سامان دادن محیط به نحوی است که پاسخ های مطلوب برانگیخته و تقویت شود . بدین ترتیب ، از میز مطالعه انفرادی فقط برای مطالعه استفاده می کنیم ، از کارتهای یاداشت برای یادداشت  برداری دردرس نگارش خلاق بره می گیریم و یا دفتر  یادداشتی  کنار رختخواب خود می گذاریم تا برداشتهای روازنه خود را در آن بنویسیم . عوامل پریشانی هم حد اقل باید کم گردد و فعالیت دیگری نباید در محیط اداره شده انجام گیرد . هرچه محیطی بایک فعالیت پیوند  بیشتری داشته باشد اداره محرک بهتر انجام خواهد گرفت .

 

خود دیده بانی( خود بازبینی):

خود بازبینی رهیافتی است که در آن دانش آموز پاسخهای خود را ثبت می کند . پاسخ های ثبت شده ممکن است از نظر دانش آموز ودیگران "بد" یا "خوب" باشد . شرکت در بحث کلاس ، ملاقات با افراد جدید ، تکمیل تکالیف خانه و کلاس، نواختن ابزار موسیقی و تمرین شناء نمونه های از خود بازبینی است . ثبت منظم این نوع پاسخها توسط  دانش آموز نقش مهمی در تشخیص  این مسئله خواهد داشت که چنین پاسخهای توسط دانش آموزیک بار اتفاق می افتد. این موارد ثبت شده ممکن است مبنای بحث مفید با اولیای دانش آموزان ، معلمان و مشاوران باشد .

تاثیر خود دیده بانی، معمولا زیاد است . برای مثال ، میس و کراتوچویل زمینه مهارت های مطالعه گزارش کرده اند که دانش آموزانی که مطالعه خود را بازبینی و نظارت می کند و توصیه های نیز درزمینه مهارت های مطالعه به ایشان داده می شود نمره های خود را به صورت قابل توجهی افزایش می دهند . علاوه بر این ، چنین دانش آموزان بسیار بیشتر از کسانی که فقط  از توانایی خود برای مطالعه بهره می برند  پیشرفت می کنند . در واقع ، اغلب اوقات نظارت و بازبینی به تنهایی برای تغییر رفتار در جهت مطلوب کافی است .

 

تقویت خود :

رهیافت دیگری در زمینه ای خود مدیری تقویت پاسخ های مطلوب توسط خود دانش آموزان است . واتسون و ثارب در سال 1988 هیز و همکاران او در سال 1985 به این نتیجه رسید که تقویت خود ، برای فراگیری روش اداره رفتار توسطخود دانش آموزان روش موثری است . کازدین در سال 1988 استدلال کرده است که تقویت خود ممکن است به اندازه تقویت خارجی موثر باشد . معلمان اغلب  و به ویژه برای کودکان خرد سال ، ابتدا نظامی تقویتی برار می کند و آنگاه به ترتیباتی روی می آورند که  در آن باز بینی خود با تقویت خود ترکیب شده است . گرچه بعضا این تمایل وجود دارد که معیار ها کم کم  رها شود ، ولی از طری عرضه رهنمود های ادواری و تقویت به کار گیری معیار های مطلوب  می توان با چنین گرایشی مقابله کرد.

خود آموزی شناختی :

اخیرا بسیاری از روانشناسان رفتاری به مطالعه رفتار های نا اشکار یعنی مطالبی که افراد به خود می گویند و تاثیر این گفته بر رفتار آنها توجه کرده اند . از آنجا که توجه روانشناسان به تاثیر فرایند های شناختی رفتار است ، و لی روش تحلیلی  ایشان از رفتار گرای گرفته شده است . این روش جدید را روش شناختی رفتاری نامیده اند .

نمونه ای ساده ای را از تاثیر گفته های  فرد در رفتار خود ش را می توان در روشی که برای برخورد با موقعیت های تحریک کننده معمول است ملاحظه کرد. معمولا مردم برای آنکه کاری را با شتاب انجام ندهند به خود می گویند (( تاده بشمار)) بشمار  . مطلب دیگری که وضوح آن کمتر است ، ولی اهمیت بسیرا دارد تاثیر گفته های دانش آموزان در رفتار ایشان به هنگام انتقاد ، کسب موفقیت یا شکست و یا موقعیتی است که بردباری و تحمل بیشتری را نیاز دارد . میچن بام وترک در سال 1987 در تحقیقات نخستین خود در این زمینه نشان داده اند که تعلیم خود آموزی همچون نوعی راهنمایی خود به کودکان تکانشی ( کسانی که تحت تاثیر غرایز درونی خویش بی اختیار واکنش نشان می دهند ) به میزان قابل توجهی انجام وظایف محول به ایشان را افزایش می دهد . تحقیقات نک ، واتسون و ثارب در سال 1985 نشان داده است که بسیار از افراد ی که در باره محرکهای رنجآور پیوسته و به شدت نگرانند در خود مدیری مشکل دارند و با خود به روش نامناسیبی  گفتگو می کنند . آنها اغلب رویداد ها را به صورت نادرست ارزیابی می کنند و در باره کارهایی که انجام می دهند انتظاراتی غیر معقول دارند . اگر به این افراد آموزش داده شود که مطالیب دیگری را به خود بگویند ، اغلب ، موجب تغیر واکنش انها می شود .

تحقیقات گوناگون در باره کودکان دبستانی نشان داده است که روش خود آموزی شناختی روش موثری است  و لذا استفاده از این روش در کلاس در رایج شده است ، ویل و همکاران شان در سال 1988 اعلام کرده اند به منظور ارزیابی کامل ارزش دخالت های شناختی  برای ایجاد  تسلط بر خود تحقیقات بیشتر لازم است .

 

 

 

 

 

 

 

خلاصه و نتیجه گیری:

دراین بخش از سمینارکه ما داریم رفتار های را فهرست نموده ایم که به طور کلی پنج نوع محرک مختلف و جود دارد که هر کدام تاثیرات متفاوت را در رفتار ما دارد . محرکهای خنثی در یافت میشود، ولی تاثیر ناچیزی دارد و یا بی تاثیر است محرکهای غیر شرطی شده چه به صورت محرک های اولیه ( آنها که به دلایل زیستی ضروری است ) و چه محرک های ثانویه( آنچه یادگرفته می شود )  رفتار ما را تقویت می کند . و ممکن است به صورت تقویت کننده های مثبت ( که به دنبال رفتار می آید ) یا تقویت کننده های  منفی ( که قبل از رفتار می آید) عرضه شود . محرکهای تنبیه کننده رفتاررا تضعیف می کند ، در حالی که محرکهای افتراقی نشانه های رفتار است .

روانشناسان رفتاری معمولا دونوع یادگیری مهم را توصیف می کند ـ شرطی شدن عامل  و شرطی شدن کلاسیک . در شرطی شدن کلاسیک محرکی خنثی همراه محرکی فراخوان می آید تا به تنهایی بتواند همان پاسخ راموجب شود . در شرطی شدن عامل ، رفتار ها به وسیله پیامد های خود تقویت و یا تضعیف می شود . یادگیری رفتار جدید از طریق تقویت تقریبها ی متوالی و پی در پی  رفتار شکل دهی نامیده می شود ، در حالی که توقف رفتار بر اثر حذف تقویت آن خاموشی خوانده می شود . افراد می توانند اصول روانشناسی رفتاری را در باره رفتار های خویش به ببرند . این فرایند که خودمدیر نامیده می شود یکی از روشهای رایج است که معلم باید شاگردان خود را از ان بهره مند سازد .

 

فهرست منابع و مآخذ:

1 ـ مشایخ ، فریده ، دیگاهای نو در برنامه ریزی آموزشی ، چاپ اول 1379 ، تهران.

2 ـ کدیور، پروین ، روانشناسی تربیتی ، چاپ هفتم 1387 ، انتشارات سمت.

3 ـ ساعتچی، محمود، نظریه پردازان و نظریه ها در روانشناسی و مدیریت ، چاپ اول 1388 انتشارات سمت.

4 ـ جان، ای گلاور ، روانشناسی تربیتی، ترجمه علی نقی خرازی، 1375 تهران.

5 ـ ای، جی امی زفسکی ، طراحی نظام های آموزشی، ترجمه : هاشم فردانس، تهران 1386.

6 ـ روسو، ژان ژاک ، امیل: رساله ای در باب تعلیم و تربیه، ترجمه: غلامحسن زیرک زاده، چاپ پنجم 1388، انتشارات ناهید.

7 ـ مطهری، مرتضی، انسان کامل ، چاپ چهیل ویکم، 1388 انتشارات صدرا.

8 ـ صفا، آصف الله، مواد مورد مطالعه برای معلمان، چاپ دوم 1385.

9 ـ پارسا ، محمد ، روانشناسی یادگیری ، چاپ دوم ، 1377، انتشارات دانشگاه پیام نور.

بهترین معلم وبد ترین معلم

800x600

نویسنده :رحمت الله اعتمادی جاغوری المیتو

 

  فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                        صفحه

 

مقدمه........................................................................................................................3

معلمان کارآمد.............................................................................................................4

بهترین معلم من کسی بود...............................................................................................5

بد ترین معلم من کسی بود..............................................................................................5

نقش معلم در آموزش و پرورش چیست؟.............................................................................6

رهبری وهدایت کلاس....................................................................................................6

بهترین استاد کیست؟......................................................................................................7

تاثیر شخصیت و تعادل روانی معلم در تعلیم و تربیه شاگرد......................................................9

معلم خوب و موفق جه کسی است؟...................................................................................10

بدترین معلم کیست؟......................................................................................................10

نتیجه گیری کلی..........................................................................................................12

پیشنهادات...................................................................................................................12

منابع مأخذ...................................................................................................................14

 

 

 

 

مقدمه

 

معلم و دانش آموز دو رکن مهم و اساسی آموزش و پرورش هستند. معلم عبارت از فرد است که شاگرد را آموزش و پرورش می دهد. معلم جز اساسی تعلیم و تربیه است. معلم بهترین الگو برای شاگردان است، معلم در واقع پدر و مادر معنوی انسان است، معلم کس است که خودش همچو شمع می سوزد و ذهن شاگردانش را روشن می کند. معلم کسی است که زندگی خود را فراموش می کند و همیشه به فکر سرنوشت شاگردش می باشد. معلم از جمله عوامل موثر در رشد کودک محسوب می شود. نقش معلم هدایت و راهنمایی شاگردان است و همچنان وظیفه معلم ایجاد تغیر مطلوب در شاگرد است. معلم است که شاگرد را خوب و یا بد تربیه می کند. بنأ دانش شاگردان وابسته به دانش معلم است. خلاصه اینکه معلم است که سرنوشت شاگردان را تعین می کند.

 

در مورد این سوال که بهترین معلم کیست؟ و یا بدترین معلم کیست؟ نمیتوان پاسخ قطعی ارائه کرد و قضاوت کامل کرد، زیرا برای ارزیابی یک معلم معیار ها شرایط خاصی وجود دارد.

بنأ من می خواهم نظر خود را درباره این موضوع ارایه نمایم.

   

 

                                                  با احترام!

 

 

 

معلمان کارآمد[1]: همه شاگردان با معلمان خوب وبد سرکارداشته اند.آیا تفاوت بین آنها وجود دارد ؟آیا معلمان کارآمد باهوش تراند؟آنها به کار معلمی بشتر تناسب دارند؟آیابرخی افراد برای معلمی زاده شده اند؟این سوالات مهیم هستند وهدف مطالعه دقیق قرارگرفته اند.به طور کلی تحقیقات نشان میدهد که هوش وشخصیت معلم درمقایسه با توان عملی وکاربردی اودرکلاس درس ازاهمیت کمتری برخورداراست(اورتسون واسمیلای 1987)این تحقیقات بسیاری ازمهارتهای راکه موجب تفاوت کیفی تدریس موشود مشخص ساخته اند .معلمان خوب قادر اند قدرت تفکر دانش آموز را پرورش دهند ورشد اورا تسهیل کنند به خوبی از اداره کلاس برآیند درس خود را به کیفیت با لا عرضه کنند یاد گری دانش آموزان را ارزیابی کنند وخود را با شرایط متغیر تطبیق دهند.

بهترن معلم من کسی بود ؟

الف: که برای اولین بار برایم اهمیت علم و دانش را آموخت.

چرا این خصوصیت (دانستن اهمیت علم و دانش) خوب است؟

زیرا که هر شخص باید ابتدا اهمیت و ارزش یک شی را بفهمد بعد آنرا یادبگیرد، در قدم اول به آن علاقمند می شود، بعد هدف خود را میفهمد بعداً تلاش به بدست آوردن آن را می کند.

اگر شاگردان اهمیت و ارزش تعلیم و تربیه را ندانند هرگز پیشرفت در تحصیل کرده نمی توانند.

 

ب: که بهترین انگیزه را برایم داد:

در اصل انگیزه بهترین و ساده ترین شیوه یادگیری بهتر است، زمانیکه من انگیزه به زندگی و درس و تحصیل نداشتم مانند مسافری بودم که هدف مسیر خود را نمی دانستم و بعد از انگیزه دادن استاد من بود که واقعاً دانستم که چه باد کرد، و کجا باید رفت.

 بنابر گفته دانشمند مشهور زیگمونت فروید "انگیزه و فکر سرنوشت انسان را تعین می کند" هیچ دستاورد و موفقیتی بدون انگیزه نمی باشد، وقتی انگیزه باشد نا ممکن وجود ندارد، انگیزه است که انسان را به قله های موفقیت می رساند.

 

ج: که هدف زندگی یم را تعین کرد:

معلم بود که برایم شناساند که {من کیستم؟، چه هستم؟، کجا میروم؟، چی میکنم؟، کجا می روم؟}.

علیرضا آزمندیان: هدف ها هستند که مقصد و مسیر یک زندگی را تعین می کنند، هدف ها هستند که به انسان اعتماد به نفس و انگیزه و عشق به زندگی می دهند چرا که یک انسان هدفمند هرگز افسرده نمی شود.

 

د: که طریقه و روش زندگی را برایم یاد داد:

بهترین معلم زندگیم معلم X بود کسی که راه و رسم زندگی کردن را برای شاگردانش آموخت. اینکه من کیستم؟ در زندگی چه مسؤلیت های داریم، کدام راه را انتخاب کنیم. یعنی رفتار معلم من طوری بود که هر شاگرد می توانست

بطور آزادانه ناراحتیها و مشکلات زندگی خود را با او درمیان بگزارد و اطمینان حاصل کند که مورد همدردی استاد قرار گرفته است.

 

ه: بهترین معلم من معلم Y بود کسی که واقعاً انسان عادل بود:

دانش آموزان به اظهار نظر معلم در مورد خود شان خیلی اهمیت می دهند و چنانچه ارزشیابی معلم از روی بی نظری و رعایت انصاف صورت گیرد و دانش آموزان نیز احساس کنند که معلم نظر خاصی نسبت به هیچ یک از آنها ندارد، برای این ارزشیابی ها ارزش قایل می شوند و در رفع نواقص و نقاط ضعف خود می کوشند.

 

و: کسی که بهترین الگو در زندگیم بود:

شخصیت و تعادل روانی معلم بیش از سایر طبقاتی اجتماعی مورد نظر و با اهمیت است. زیرا معلم به عنوان یک عامل شرطی کننده می تواند در دانش آموزان واکنشهای مثبت و سازنده و یا واکنشهای منفی ایجاد کند. تماس نزدیک معلم با دانش آموزان و نفوذی که بر آنها دارد نقش مهمی در سلامت فکری و روانی آنها ایفا می کند. این تاثیر و نفوذ رفتار معلم در دانش آموز ممکن است به طور مستقیم و یا غیر مستقیم صورت پذیرد و به صورتهای گوناگون مانند: تقلید، الگوسازی و گاهی اوقات همانند سازی بروز کند.

 

ز: کسی که انعطاف پزیر ترین معلم بود:

انعطاف پزیری یعنی بهترین استفاده از فرصت ها نمودن است، انعطاف پزیری بعضی اوقات بسیار مهم است.

هربرت کاسون: اگر خواهان موفقیت در زندگی هستید همیشه انعطاف پزیر باشید.

از تمام روش های تدریس( 1- روش شاگرد محوری  2- روش استاد محوری  3- روش فعال 4- روش دیالکتیکی 5- روش پروژه ای (تحقیق) 6- روش انفرادی  7- روش گروپی 8- روش گفت و شنود 9- روش سخنرانی  و غیره ...) استفاده کند.

معلم خوب همواره در تربیه و تعلیم شاگردان با روحیه انساندوستی، احترام به کرامت انسانی، تحکیم روحیه اسلامی، وطندوستی، وحدت ملی و.....  صادقانه میکوشد.

معلم که شاگردان خود را از عواقب جهل، خشونت، حق تلفی و ظلم آگاه می ساخت.

معلم که همیشه با لبخند به صنف داخل می شد.

بدترین معلم من کسی بود:

الف: بدترین معلم من معلم X بود زیرا هدف تدریس را نمی دانست، علاقمند تدریس نبود، پلان درسی نداشت و ارزش وقت را نمی شناخت.

زیرا بنابر گفته دانشمند مشهور بنام کارک راجرز که می گوید: "علاقمندی به تدریس جز اساسی وظایف معلم است".

 

ب: بدترین معلم من معلم Y بود، زیرا همیشه شاگردانش را توهین، تحقیر و انتقاد می کرد. روش تدریس را نمیدانست و هر لحظه از زور و استبداد کار میگرفت.

 

ج: معلم که شاکرد خود را نمی شناخت و ارتباط با او برقرار نمی کرد. همیشه خودخواهانه عمل می کرد. یکی از اصول تدریس و وظیفه معلم ارتباط برقرار کردن با شاگردان است. بدون ارتباط نمی توان شاگردان را شناخت و سلوک او آنها را تغیر داد.

داکتر حزه گنجی: ارتباط یعنی تبادله احساسات از یک فرد به فرد دیگر می باشد.

نقش معلم در آموزش و پرورش چیست؟

 

نقش معلم امروزه در آموزش و پرورش با نقش او در گذشته تفاوت دارد. این تفاوت به خاطر آن است که هدفهای آموزشی امروزه با گذشته متفاوت است.

 

از جمله عوامل مؤثر در رشد کودک معلم، به ویژه معلم کودکستان و سالهای اول مکتب، است. معلم در واقع جانشین مادر است. کودک که از دامن خانواده جدا می شود و به آموزشگاه می رود، معلم را در نقش مادر می بیند و همان نگرشی را که نسبت به مادر دارد به او انتقال می دهد. چنانچه معلم نقش خود را خوب ایفا کند، نقش مادر دوم را در زندگی کودک دارد و در رشد و سلامت فکر او مؤثر واقع می شود.

 

عشق به یادگیری و کنجکاوی یکی از خصوصیات طبیعی بشر است و در واقع این دانش آموز است که مطالب را فرا می گیرد. نقش معلم تنها هدایت و راهنمایی، ایجاد موقعیتهای مناسب برای کسب تجارب لازم، برانگیختن و تشویق و به طور کلی تسهیل مراحل یادگیری در جهت رشد و سازگاری دانش آموز با محیط و ایجاد تغییرات رفتاری لازم در او می باشد.

رهبری وهدایت کلاس[2]:توانای  وهدایت کلاس بخش مهمی از کار هر معلم وکلاس ونیز بستر مناسبی برای یادگیری است .به نظر میرسد معلم برای اداره مطلوب ومنظم کلاس درس به دومهارت احتیاج دارد :یکی برقراری ارتباط موثرومثبت بادانش آموزان ودیگری مدریت کلاس .این مدریت باعث تسهیل امر آوزش وکاهش رفتارهای نامطلوب در دانش آموزان میشود .برای کمک به معلمان به رای ایجاد جوی مطلوب در صنف چهار راهبرد پیشنهاد میشود

1.پیشگری از رفتارهای نامطلوب دردانش آموزان.

2.برقراری ارتباط مثبت با دانش آموزان.

3.استفاده از روش یادگری مشارکتی درصنف.

4.فراهم کردن جوی مثبت ومطلوب برای یادگری وآموزش.

 

                      بهترین استاد کیست؟

 

 

در مورد این پرسش که معلم خوب و موفق چه کسی است نمی توان پاسخ قاطعی داد. زیرا این امر کاملاّ بستگی به فرهنگ و ارزشهای یک ملت دارد و قبل از اینکه در مورد خوب و یا بدی معلم قضاوت شود، باید معیار هایی تعیین گردد تا بر حسب آن معیار ها معلم ارزشیابی شود و این معیار ها باید با هدفهای آموزشی بستگی تام داشته باشد.

 

میتزل  می گوید معیاری که جهت ارزشیابی معلمان در نظر گرفته می شود باید دارای چهار خصوصیت باشد: روایی، اعتبار، عدم تعصب و عملی بودن معیار. او یک چنین معیاری را از سه جنبه می سنجد:

 

1.      نتیجه کار معلم، یعنی فراگیری دانش آموزان و تغییرات رفتاری آنها.

2.      چگونگی روابط متقابل معلم و داش آموزان.

3.      شخصیت معلم، که شامل سازگاری، هوش و رفتار او به طور کلی است.

 

کارک راجرز  تدریس را به روان درمانی تشبیه می کند و می گوید: همانطور که در روان درمانی بیمار خودش خودش را درمان می کند و روانشناس فقط به او کمک می نماید تا به مشکلات خود و استعداد های خود جهت رفع آن مشکلات پی ببرد، در تدریس نیز دانش آموز خودش مطالب را فرا می گیرد و معلم فقط به او کمک می کند که به هدفهای آموزشی نزدیک گرد و موفق شود. برای اینکه معلم بتواند در این کمک و راهنمایی مؤثر و موفق باشد، باید افراد را به عنوان یک انسان قبول داشته باشد، برای ایشان ارزش قایل شود، آنها را درک کند و از ارزشیابی شخصیتی دانش آموزان خود داری کند و در رفع مشکلات با آنها همدلی نماید. این روش روان درمانی را راجزر مراجع مرکزی و این روش تدریس را دانش آموز مرکزی می نامد.

 

هر چند مشخصات یک معلم خوب و موفق در موقعیتها و محیط های مختلف متفاوت است، با این حال معلمان خوب به طور کلی خصوصیات مشترکی دارند. از این قبیل:

 

بهترین معلم کسی است که علاقه به تدریس داشته باشد، عادل باشد، با شاگردان مهربان باشد، قدرت بیان داشته باشد، از لحاظ جسمی و رانی دارای صحت کامل باشد. و بطور خلاصه دارای معیار های ذیل باشد:

 

1-       علاقه به تدریس: به این معنی که معلم باید به تدریس به طور اعم و به تدریس موضوع خاصی که مورد تدریس اوست به طور اخص علاقه داشته باشد.

 

2-       ثبات عاطفی و روانی: معلم به عنوان یک رهبر و الگوی رفتاری باید در افکار و اعمالش ثبات داشته باشد و تحت تأثیر عواطف و هیجاناتش تصمیم گیری نکند؛ به طوری که دانش آموزان بتوانند از این نظر به او اطمینان داشته باشند.

 

3-       ادامه به یادگیری: معلم کسی است که همیشه احساس نیاز به یادگیری و فراگیری مطالب تازه و ادامه به مطالب داشته باشد و مطالعات خود را پس از کسب مدرک تحصیلی متوقف نکند.

 

4-       مهربانی و همدردی با دانش آموزان: معلم باید رفتارش به طریقی باشد که دانش آموزان بتوانند آزادانه نا راحتیها و مشکلات خود را با او در میان بگذارند و اطمینان داشته باشند که به مناسبت اشتباهاتی که کرده اند مورد انتقاد و بی مهری واقع نخواهند شد.

 

5-       روحیه همکاری: یک معلم خوب همیشه آماده همکاری با دیگر معلمان است، خصوصاَ اگر احساس کند که وجودش در این همکاری مؤثر و لازم است.

 

6-       صبر و بردباری: یکی از خصوصیاتی که واقعاَ یک معلم خوب باید از آن برخوردار باشد بردباری است. زیرا اصولاَ معلم با کودکان و نوجوانان سر و کار دارد و این افراد به مناسبت کمی تجربه و سن گاهی اوقات رفتاری از خود بروز می دهند که جنانچه معلم در برابر آنها بردباری کافی نداشته باشد موجب ناراحتی خواهد شد.

 

7-       رعایت انصاف در ارزشیابی ها: علاوه براین چنانچه ارزشیابی منصفانه نباشد، موجب کینه و عناد و در نتیجه دوری گزیدن برخی از دانش آموزان از معلم می شود و می دانیم که این حالات عاطفی چه ثمرات بدی به دنبال خواهد داشت.

 

8-       آشنایی با اصول روانشناسی: معلم باید علاوه بر داشتن تخصص در زمینه ای خاص که تدریس می نماید، با اصول کلی روانشناسی نیز آشنایی داشته باشد. زیرا عدم آشنایی با روانشناسی گاهی اوقات باعث می شود که رفتار دانش آموز به غلط تعبیر گردد و در نتیجه کدورت و جدایی ایجاد شود. چنانچه معلم با قوانین رشد، یادگیری، خصوصیات سنی گروه های مختلف، روانشناسی پسر و دختر و غیره آشنا باشد، خیلی از مسائل و مشکلات را می تواند به آسانی توجیه کند و راه حل آنها را پیدا کند.

 

9-       قدرت بیان: خوش صحبتی و قدرت بیان یکی از عواملی است که در ایجاد رابطه با افراد فوق العاده مؤثر است و معلم که علاوه بر ایجاد رابطه با دانش آموزان باید مطالب درسی را به آنها تفهیم کند، حتماَ باید از این نیرو برخوردار باشد. بسیاری از افراد با سواد و مطلع هستند، ولی در اظهار مطالب و تفهیم آن به دیگران ناتوانند. چنین افرادی به ندرت می توانند در کار معلمی و آموزش موفق شوند.

 

10-   ارزشیابی از کار خود: یک معلم خوب کسی است که مرتب از کاری که می کند ارزشیابی به عمل آورد. یعنی با توجه به هدفهای آموزشی و رفتاری که در آغاز شروع هر کلاس در نظر دارد، باید ببیند که تا چه حد این هدفها برای او حاصل شده است و تا چه حد توانسته است در دانش آموزان نفوذ کند و مورد تأیید آنها واقع شود.

 

11-   آراستگی ظاهر: معلمی که در برابر دانش آموزان کلاس ظاهر می شود و ناچار است روزی چندین ساعت با آنها سر و کار داشته باشد، باید از نظر سر و وضع ظاهر کاملاَ آراسته باشد. البته این آراسته بودن به آن معنی نیست که همیشه لباس آخرین مد به تن داشته باشد و هر روز ساعت ها وقت صرف خود آرایی نماید، بلکه باید آرایش و پوشش او با محل و محیطی که در آن تدریس می کند متناسب باشد و رعایت پاکیزگی و انضباط و غیره را بنماید.

تاثیر شخصیت و تعادل روانی معلم در تعلیم و تربیه شاگرد

 

نظر به اینکه شخصیت دانش آموزان هنوز شکل نگرفته است، اثر پذیرتر هستند و عدم تعادل روانی معلم اثر های بدی در آنها خواهد داشت. بدین علت است که سلامت روانی معلم باید فوق العاده مورد نظر اولیای آموزش و پرورش قرار گیرد و در انتخاب معلمان دقت بیشتری به عمل آید. پدر و مادر و افراد خانواده اولین کسانی هستند که کودک را تحت تاثیر قرار می دهند و معلم و آموزشگاه در درجه دوم اهمیت قرار دارند. دانش آموزان نه تنها مطالبی را که مستقیماَ از طرف معلم گفته می شود می آموزند. بلکه رفتار، حرکات، نگرشها، مهارتها و خلاصه کل شخصیت معلم در آنها اثرمی گذارد.

 

 

 

 

  معلم خوب و موفق چه کسی است؟

معلم که وقت را ضایع نمی کرد و از هر لحظه به صورت مؤثر به خاطر آموزش شاگردان استفاده می کرد.

معلم که همیشه مطالعه می کرد و سطح معلومات مسلکی و آفاقی خود را بالا می برد.

معلم که تلاش می کرد تا ضعفها، کمبود ها و نا رسائی هایش را شناسائی و اصلاح نماید. او همه روزه با پلان درسی و آمادگی کامل به صنف داخل می شد و با محبت و آرامش به تمام پرسش های شاگردان جواب می داد.

معلم که، بردبار، با گذشت و پر تلاش بوده، سعی می کرد که از نظر وظیفه شناسی، صداقت و مسوولیت پذیری در مکتب و اجتماع نمونه باشد.

معلم که می دانست که شاگردان امروز، سازندگان، مسوولین و رهبران فردای جامعه اند. به همین خاطر به کرامت، شخصیت و حیثیت شان احترام می گذاشت.

معلم که سعی می کرد تا با ایجاد همبستگی، همکاری و تفاهم با سایر استادان و اداره مکتب، مشکلات اداری و درسی خود را تشخیص داده و راه حل مناسب را جستجو و تطبیق نماید.

 بد ترین معلم کیست؟

معلم که برای رسیدن به یک هدف مشترک، که به رشد و ترقی شاگردان منجر شود با آمر و سایر همکارانش هماهنگ عمل می کرد و از حال شاگردانش با خبرنبود.

معلم بد کسی است که شاگردانش او را به صفت دوست مطمین، مهربان و صادق خود میشناخت و به او اعتماد منکرد.

معلم بد پل رابطه میان شاگردانش و والدین شان با اداره مکتب نمی باشد.

معلم که، عملکرد خود را با کمک شاگردان ارزیابی نمی کند، تا در یابد که آیا شاگردان از شیوه برخورد و طرز تدریس او راضی هستند؟

معلم که، یک فضای شاد و مملو از صمیمیت، اعتماد، دوستی و همکاری را برای شاگردان خود در صنف ایجاد می کرد، تا شاگردان احترام به همدیگر، فامیل، معلم و اداره را فهمیده، حقوق و مکلفیت های خود و دیگران را بدانند.

 

معلم که از کار شاگردان ایراد بیجا نمی کرد، بلکه مشکلات شاگردان را تشخیص و با دلسوزی به خاطر حل آنها تلاش می کرد. او بدون هر گونه تبعیض، به کرامت انسانی و شخصیت تمام شاگردان احترام می گذاشت.

معلم که هیچگاه شاگردان را توهین، تحقیر و تهدید نمی کند

معلم که شاگردان را به خاطر احساس مسوولیت کردن در نظافت و حفاظت صنف، لوازم مکتب و محیط زیست کمک و رهنمایی می  کرد.

معلم که شاگردانش را از مسایل گوناگون آگاه می کرد و تشویق می نمود تا در تصمیم گیری ها در صنف، سهم بگیرند.

معلم که روحیه اصلاح و انتقاد پذیری را در خود تقویت می کند و سعی می کرد تا این روحیه را به شاگردان انتقال بدهد.

معلم که به شاگردانش فرصت نمی داد تا نظریات، پیشنهادات و احساسات مرتبط با مسایل درسی را در همه موارد آزادانه بیان نمایند.

معلم که می دانست که شاگردان از افکار، اندیشه ها، بر خورد ها، سلوک، قضاوت و عملکرد او می آموزند پس تلاش می کرد که اندیشه هایش انسانی، قضاوتش عادلانه، سلوکش صمیمانه و عملش دوستانه باشد.

معلم که تلاش می کرد که شرایط محیط، مشکلات درسی و فامیلی شاگرد را در حد توان درک و در این رابطه او را کمک کند.

 

معلم خوب به خاطر درک  مشکلات روحی و جسمانی آن عده شاگردان که وضعیت غیر عادی دارند- با در جریان قراد دادن اداره مکتب – با اولیای آنها مشورت می کند تا راه حل مناسب را جهت رفع مشکلات احتمالی بیابد.

معلم که هر گونه نو آوری و ابتکار شاگردان را ارج گذاشته، و مورد توجه و تشویق قرار نمی داهد.

معلم خوب شاگردانش را به علت اشتباهی که ممکن است انجام دهند، نه تنها تنبیه و سرزنش نمی کند، بلکه سعی می کند تا به آنها بفهماند که از اشتباه نترسیده، از آن بیاموزند.

معلم که نیاز های زمان را درک نموده، شاگردانش را مطابق ضرورت ها و نیاز های زمان، اموزش و پرورش می داد.

معلم که امتحان را بخشی از عملیه آموزش می دانست و سعی می کرد که نتایج امتحان برای شاگردان سازنده، آموزنده و تشویق کننده باشد.

معلم که امتحانی که هدف آن سنجش پیشرفت های شاگردان و تشخیص نقاط ضعف و قوت او می باشد، را به خاطر کمک به شاگردان در تقویت یادگیری و رفع نقاط ضعیف به کار می برد، نه به منظور مجازات شاگردان.

 

نتیجه گیری:

در مورد این پرسش که معلم خوب و موفق چه کسی است نمی توان پاسخ قاطعی داد. زیرا این امر کاملاّ بستگی به فرهنگ و ارزشهای یک ملت دارد و قبل از اینکه در مورد خوب و یا بدی معلم قضاوت شود، باید معیار هایی تعیین گردد تا بر حسب آن معیار ها معلم ارزشیابی شود و این معیار ها باید با هدفهای آموزشی بستگی تام داشته باشد.

 

  عشق به یادگیری و کنجکاوی یکی از خصوصیات طبیعی بشر است و در واقع این دانش آموز است که مطالب را فرا می گیرد. نقش معلم تنها هدایت و راهنمایی، ایجاد موقعیتهای مناسب برای کسب تجارب لازم، برانگیختن و تشویق و به طرو کلی تسهیل مراحل یادگیری در جهت رشد و سازگاری دانش آموز با محیط و ایجاد تقییرات رفتاری لازم در او می باشد.

 

 

 

پیشنهادات:

1-      نقش معلم امروزه تنها انتقال معلومات و آموزش مطالب درسی نیست، بلکه او در رشد و پرورش کل شخصیت دانش آموز مؤثر است. بنأ هر معلم باید متوجه باشد.

2-      برنامه های آموزشی باید با در نظر گرفتن هدفهای آموزشی که ممکن است آنی و یا آتی باشد در جهت رشد شخصیت دانش آموزان باشد.

3-      معلم، به ویژه معلم کودکستان و سالهای اول مکتب، نقش مادر دوم را برای کودک ایفا می کند. زیرا کودک نگرش خود نسبت به مادر را به او تعمیم می دهد. فلهذا معلم خوب را باید انتخاب کرد.

4-      آموزش صحیح به شاگردان علاوه بر اطلاعات درسی، قدرت برخورد با مشکلات و مسائل، درک صحیح و یافتن راه حل آنها را می دهد. باید زمینه خوب آموزش صحیح را برای شاگردان مساعد ساخت.

5-      مشخصات یک معلم خوب و موفق بنا به شرایط و موقعیتها متفاوت است. بنأ برای بالا بردن سطح دانش معلمین باید تریننگ ها، جلسات و ارزیابی ها صورت گیرد.

6-      به طور کلی یک معلم خوب به آموزش و یادگیری مطالب تازه علاقه مند است، روحیه همکاری، صبر و بردباری، قدرت بیان، آراستگی ظاهر، ثبات عاطفی و تعادل روانی دارد و در ضمن با اصول روانشناسی نیز آشناست.

7-      معلم نقش مهمی در سلامت فکری و روانی دانش آموزان دارد. به طوری که مطالعات نشان داده است دانش آموزان معلمان متعادل از تعادل روانی و آرامش بیشتری برخورد دارند. بنأ راز پیشرفت و ترقی یک کشور وابسته به وضع معارف و سطح دانش معلمین آن کشور است فلهذا اگر می خواهید فرزند سالم، خانواده سالم و جامعه سالم داشته باشید، پس معلمین خوب تربیه کنید و یا سطح آگاهی و دانش معلمین را بالا ببرید.

 

 

 

 

 

منابع و مأخذ:

1-      جان.ای گلاور .راجراچ برونییگ.روانشناسی تربیتی اصول وکاربرد آن.

2-      کد یور .پروین .روانشناسی تربیتی.

3-      مقدم، بدری، کاربرد روانشناسی در آموزشگاه ( روانشناسی آموزشگاهی)، سال 1358، انتشارات رادیو تلویزیون جمهوری اسلامی ایران.

4-      بخش تعلیم و تربیه، کمیسیون مستقل حقوق بشر افغانستان، سال 1386 .

5-      شعاری زاده، علی اکبر، فلسفه آموزش و پرورش، سال 1374.

---

[1]روانشناسی تربیتی واصول وکاربرد آن ، جان ای . گلاور . راجرچ . برونینگ ترجه علینقی خرازی ص: 9

[2] روانشناسی تربیتی داکتر پروین کدیور ، ص : 228

مقایسه نظریه های یادگیری

فهرست :

عنوان...............................................................................................................صفحه

مقدمه ............................................................................................................................2

موضع رفتار گرایی متمثلدر اسکینر..........................................................................................3

قانون اثرثوراندایک ...........................................................................................................4

نظریه تقویت ...................................................................................................................4

شکل دادن به رفتار ............................................................................................................4

نظریه جعبه سیاه ...............................................................................................................5

نظریه لاندا......................................................................................................................5

نظریه اسکینر...................................................................................................................7

نظریه برونر ...................................................................................................................8

نظریه گانیه .....................................................................................................................8

نظریه آزوبل....................................................................................................................9

طبقه بندی لاندا از روشها ...................................................................................................11

انفرادی کردن آموزش ......................................................................................................4 1

الگوی یاد گیری تسلط یاب ..................................................................................................14

انفرادی کردن میزان یاد گیری..............................................................................................16

آموزش مبتی برتبحر ........................................................................................................17

سه حرحله یاد گیری .........................................................................................................18

نظریه های سرویس و وارگاه.............................................................................................. 18

نتیجه گیری ..................................................................................................................18

 

برخی جدالهای اخیر شامل راهبردهای حل مشکل الگوریتمی اکتشافی و برنامه ریزی آموزش قیاسی مباحثه ای است. به هر حال ، تجزیه و کحلیل نشان می دهد که بسیاری از این جدالهای (جدید) شباهت قابل توجهی با جدالهای قدیمی دارد . توجه به این نکته جالب است که بسیار ی از عبار تهای چشمگیر موجود در اموزش ریاضی دارای قدمت زیاری است یانگ  هنگان نوشتن درباره تدریس ریاضی تفکیک بسیار مفیدی بین روشها و شیوه های آموزش ( احتمالاّ معادل امروزی اصطلاحات راهبرد ها و فنون است ) قایل شد .

او زیر عنوان روشها ، درمنان سایر روشها ، از روش اکتشافی یا ایتکاری ، روش آزمایشگاهی و روش توضیحی نام می برد درمیان شیوه های او می توان سخنرانی ، مباحثه سقراطی ، ارائه قیاسی و استقرایی و ..رایافت .

درست است که استفاده یانگاز این اصطلاحات گاهی با کاربرد امرزوی آنها متفاوت است ،َ ولی انسان باید در مورد تازه و بدیع بودن بسیا ر ی از نظریات به اصطلاح جدید کمی تامل کند .

این نکته رانیز باید اضافه کرد که کاربرد فعلی بسیاری از این اصطلاحات آنقدر غیر استاندارد است که پی بردن به اینکه آیا تغییراتمهمی در نهادهای زیربنایی نظریه های یادگیری و آموزش ازابتدا ی قرن حاضر روی داده است یا نه واقعاّ آسان نیست.تجزیه و تحلیل بر خی از دید گاههای نظری جاری در باره یادگیر ی و آموزش با توجه به خصو صیات و سر منشا آن ها به روشن کردن این و ضعیت کمک خواهد کرد.( 87 )

موضع رفتار گرایی متمثل در اسکینر:

این دید گاه که نمونه آن را در موضع اسکینر (1961) می بینیم بر تعریفی از یاد گیری مبتنی است که از یاذد گیری ، به عنوان تغییری قابل مشاهد ه دررفتار (که ناشی از بلوغ جسمی یارشد نباشد ) یاد می کند . ساختار فرایند ها ی درونی تفکر و یاد گیری ، بی ارتباط با فرایند آموزش که همانا سازماندهی محیط به منظور به حد اکثر رساندن احتمال یادگیری رفتار مطلوب است تلقی می شود.

رفتارهای مطلوب با یک سلسله تقریبهای متوالی آموزش داده می شود که از رفتاری تثبیت شده شروع می شود و به طر ف رفتار مطلوب ادامه می یابد .این فرایند بر اصل تقوبت که اسکینر بتفصیل شرح داده  مبتنی است  .[1]

 

 

قانـــــــــــــــــــــــــــــــــون اثر ثورندایک :

در سال 1927 ثورندایک چنین بیان میکند. قانون اثربیان این پدید ه مشاهد ه شده است که چنانچه رفتار آثار مطلوب یا خوشایندی ایحاد کند بر احتمال تکرار آن افزوده می شود (( نتیجه منطقی : رفتاری که منجر به آثار ناخوشایند می شود احتمال تکرار آن کم می شود ).

نظریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه تقویت :

اسکینر تقویت رفتار را تامین تقویت کنند ه به منظور افزودن بر احتمال بروز رفتار فرضی دیده شده تعریف کرد

(مانند غذا بری سگی گرسنه به عنوان پاداشی در قبال ((درخواست کردن)). تقویت کنند ه را ((هر شئ یا واقعه ای که تقویت کند )) دانسته است ، یک تعریف دوری دلپذیر. آموزش با شرطی سازی واحدی از رفتار ( یک پا سخ ) است همراه با وضعیت محیطی که بر انگیزاننده آن است (یک محرک ).معلم یا مربی :

1 – محرک را ایجاد می کند .2- پاسخ شاگرد را مشاهده می کند.3- پاسخهای مطلوب را تقویت می کند و پا سخهای نامطلوب را از تقویت محروم می سازد. ( گاهی از تنبیه پاسخهای نامطلوب استفاده می شود ، ولی این کاررا توصیه نمی کنند.))312)

شکل دادن به رفتار :

رفتار های پیجیده ابتدا با تقویت هر رفتار یادگیری شده ای که شبیه رفتار مطلوب باشد شکل می گیرد و در مر احل بعدی فقط تقریبهای نزد یکتر متوالی تقویت می شود . با استفاده ازمثا ل سگ ، این مراحل جنین خواهد بود : نشستن هنگام دیدن غذاء، نشستن روی پاها ، اما با بلند کردن یک دست ، نشستن اما با للا بردن هر دو دست بصورت مو قت ، حفظ تعادل برروی دو پا بری مدت زمانی طولانی تر . در این مثال غذا تقویت کننده است (مربی این کار را باتغذیه نکردن سگ پیش از آموزش انجام می دهد )و همچنین محرکی برای پاسخ ((درخواست کردن )) است ، ولی معمولاّ محرک و تقویت کنند ممکن است دو شئ یا واقعه کاملا ّ مجز ا باشند . به هر حال ، این دو همیشه دارای یک خصوصیت مشترکند  آن ها [2]

برای شاگردان خارجی هستند . معلم با دستکاری و کنترول محیط شاگرد رفتار وی را کنترول کرده و شکل می دهد .[3]

[4]

نظــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه جعبه سیاه :

بنابراین نظریه آموزش اسکینر نیاز مند هیچ نظریه یار گیری که با فرایند های درونی یاد گیری سروکار دارد نیست .با استفاده از اصطلاحات سیستمی ، این نظریه یک نظریه یادگیری درون داد / برون داد است که شاگرد را یک ((جعبه سیاه  )) تلقی می کند . دو نوع شرطی سازی . باید بین شرطی سازی عامل اسکینر و شرطی سازی ((کلاسیک )) پاولوف تمیز قائل شد  . سگهای پاولوف بروز رفتاری طبیعی و جا افتاده ( ترشح بزاق) را در یک و ضعیت محرک جدید (به صدادر آمدن زنگ )  با ادغام جسورانه محرک جدید زنگ با محرک ((طبیعی )) دیدن غذا لرا گرفتند . شگ اسکینر ، در مثال فوق رفتاری کاملاّ جدید رادر پاسخ به کحرکی آشنا فرامی گیرد.َ

 

 

نظــــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه لانــــــــــــــدا:

دراین جابه تشابه آشکار یبین دیدگاه های لاندا و گانیه برمی خوریم . یادگیری قاعده کانیه معادل یاد گیری الگوریتمهای آماده لاندا به نظرمی رسد .حل مشکل گانیه معادل اکتشاف الگوریتم در نظام لاندا ست .یک وجه تفاوت بین دید گا ه های صاحب نظر مربوطبه اهمیت نسبی این دونوع یادگیری است .(235)

گانیه یاد گیری قاعده را ترجیح می دهد زیرا سریعتر استو معتقد است که روش حل مشکل فقط وقتی که عوامل مهم یادآوری بلند مدت یا انتقال مهارت هاست ارجحیت دارد . چنین به نظر می رسد که لاندا روش اکتشافی راارجح می داند،شاید به این دلیل که به عنوان یک متخصص سیبرنتیک به طور طبیعی دل مشغولیهای او در باره تعمیم و انتقال مهارتها بین رشته های تحصیلی است . این نکته قابل تردید است که لاندامهارتی را که ارزش انتقالیندارد به عنوان یادگیری با ارزش مورد توجه قرار دهد.

دید گاه لاندا درمورد این نکته آخر بسیار به نظر  برونر نزدیک است گرچه باید بر تفاوت زیاد بین روش اکتشافی پیشنهادی لانداو اکتشاف آزاد برونر تاکید کرد.روش اکتشافی هدایت شده گانیه بسیار انعطاف ناپذیرتر از روش برونر است . از نطر گانیه هر تمرین اکتشافی هدفهای از پیش تعیین شده دقیقی دارد و معلم صر فاّ وقتی موفق است که شاگرد را برای دستیابی به آنهاهدایت کرده باشد . ولی او فقط به ارائه خط مشیهای کلی در باره اینکه چگونه یک معلم ممکن است این کار را انجام دهد اکتفا می کند . لاند ابسیار فراتر از این می رود . نقدی بر موضع گانیه و همچنین طبقه بیدی هدفهای آموزشی بلوم ( و سایرین ، 1957 ) رامی توان در فراز زیر ازلاندا (1976) ملاحظه کرد .

ملاحظه میکنیم  که انواع مختلف مشکل مستلزم توانایی اجرای عملیات شناختی متفاوتی است . این وضعیت مشابه آن وضعیتی است که برای عملیات فیزیکی در طی اشکال مختلف فعالیت فیزیکی اتفاق ی افتد : راند ن اتومبیل مستلزم اطلاع از یک نوع عملیات است ، کار باماشین براش مستلزم اطلاع از نوع دنگری است . اغلب در روانشناسی و منطق توصیف فعالیت شناختی به نشانه های عملیاتی مانند تجزیه و تحلیل ، ترکیب ، تعمیم دادن ، تشخیص  و چند مورد دیگر محدود می شود . این توصیف صحیح است ولی کافی نیست . عملیاتهای خاصی که در آنها تجزیه وتحلیل و ترکیب یافت می شود بسیار متفاوتند ( صدهاو شاید هزاران عملیات وجود دارد ) ، و ممکن است که فر د برخی عملیاتهای تحلیلی را بداند و بسیاری دیگررانداند . در روانشناسی ، بخصوص در روانشناسی تربیتی ،  نباید به توصیف ساده فعالیت شناختی مانند آنچه و تحلیل و ترکیب است بسنده کرد ، بلکه باید کارهای شناختی خاصی (عملیات)  راکه در آنها تجزیه و تحلیل و تر کیت بارزمی شود وبرای حل یک گروه فرضی از مسائل لازم است کشف کرد.

موضع لاندا در ارتباط با هد فهای آموزشی با اصطلاحات فرمانشناسی (سیبرنتیک ) بیان شده است ولی تمام دید گاههای را که تاکنون مورد بحث قراد داده ایم د ربرمی گیرد . لاند ا در سال2976 در ارتباط با هدفهای آموزشمی گوید. چگونه بابد ساختار فرایند هایی را که به منزله هدفهای آموزشی باید در اختیا ر معلم قراد گیرند مشخص کنیم ؟ چگونه می توانیم اجزاءتشکیل دهنده فرایندی را که باید به شاگرد تدریس شود و ارتباط درونی بین این اجزاء راتعیین کنیم ؟ این کار رامی توان به همان روشی انجام دادکه در سایر علوم و بخصوص فرمانشناسی به کار می برند ، یعنی ساختن الگوها. در اینجا فرض می کنیم که مهارتی خاص را می خواهیم تدریس کنیم ، مثلاّ توانایی اثبات این نکته که شیء فرضی عضوی از طبقه ای از اشیاء است .برای اینکه نقشه یک برنامه آموزش بدرشتی کشیده شود ابتدا لازم است اجزاء این مهارت را تعیین کنیم .، و برای این کار لازم است «فرایند اثبات » رابه عملیات مقدماتی تجزیه کنیم تا ساختار آن ها راتعیین کنیم . فرضیه ای براساس ملاحظات رسمی، مشاهدات و در صورت نیاز تجربیات در مورد اینکه اثبات عضویت یک شیءبه یک طبقه خاص یعنی چه ، شکل می گیرد .، به عبارت دیگر سلسله عملیاتی که باید برای ارائه دلیل دنبال شود تعیین می شود . کشف این عملیات و ساختار آنها ساختمان الگوی فرایند مورد  سوال را تشکیل می دهد .

الگوی صحیحی از فرایندی فکری باید بدقت ائه شود مانند آنبرنامه فعالیت فکری که شاگرد باید آن را فرا گیرد ، و این الگو باید اساس برنامه آموزشی باشد و باید به عنوان هدف آموزشیدقیق تعریف شده در اختیار معلم قرار گیرد . تاکنون د رمباحث ارائه شده چندین بار به راهبردهای عمومی آموزشی مورد نظرروانشناسان مختلف اشاره کرده ایم ، به تضاد بین گرو ه یاد گیر ی اکتشافی و  طرفداران یادگیری دریافتی پی بردیم . طرفدار سرسخت یاد گیری در یافتی آزویل است ، ولی او در این جناح تنها نیست . هس د ر سال 1968 توجه کرد که تمام شاگردان از روشهای اکتشافی سود نمی بردند و تمام معلمان در به کاربردن این روشها مهارت نداشتند.

 

نظــــــریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه اسکینر:

اسکینر در اثرش که در باره برنامه ریزی حسات و ریاضیات است فقط رفتارهای عینی ، قابل مشاهده و قابل تعریف رادر نظر گرفته است . به عبارت دیگر ، بابرنامه های اولیه فقط راه حل الگوریتمی خاصی برای نوع خاصی از سائل آشناآموزش داده می شد. استثنائاتی نیز وجود داشت ، مثلا ّ برنامه های «تفکر تولیدی » که کاوینگتون و کرچفیلد د رسال (1965) در دانشگاه برکلی تهیه کردند و باآن راهبردهای خاص تفکر خلاق باموفقیت آموزش داده می شد.وچند کوشش دیگر برای تهیه دوره های برنامه ریزی شد ه حل مشکل مکالمه ای که در آن از یکی از انواع «شاخه ای» آموزش برنامه ریزی شده یا روشهای برنامه ای خاص استفاده می شد (مانند ارتباطات ساختاری )حقیقتاّ هیچ دلیلی برای استفاده نکردن از مواد برنامه ریزی شده برای آموزش خاص حل مشکل وجود ندارد ، ولی برای این کار باید از الگوی برنامه نویسی خشک اسکینر فاصله گرف

 

[5]

نظــــریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه برونر:

در نقطه مقابل ، تاکید برونر بر انواع فرایند هایی قرارداردکه شاگرد یاد می گیرد ( نه نتایج ماث موضوعی که ممکن است کسب کند) یک پاراگراف از کتاب به سوی نظریه ای برای آموزش برونر در سال 1966 عصاره هدفهای آموزشی را ازدید برونر بیان می کند.درنهایت در یک نظریه آموزشی باید این حقیقت رامدنظر قرار دادکه برنامه درسی نه تنها منعکس کننده طبیعت خود دانش ( قابلیتهای خاص ) بلکه طبیعت شاگرد و فرایند کست دانش نیز است . این نقطه ای است که نمی توان بین موضوع درسی و روش تدریس آن تفکیک کرد . یک مجموعه دانش  که اعضای هیـات علمی دانشگاه آن رامحترم شمرد ه و در یک سری کتابهای معتبر بیان کرده اند نتیجه فعالیتهای ذهنی قبلی است . آموزش دادن به فرد در این رشته ها به معنای آن نیست که این نتایج را به ذهن خود بسپارد ، بلکه به معنای آن است که به او بیاموزیم در فرایند ی که تشکیل آن دانش را ممکن ساخته شرکت کنند. هدف ما از آموزش ایجاد کتابخانه  های کوچک زند ه در باره آن موضوع نیست بلکه می خواهیم به  شاگرد بیاموزم برای خود ش به صورت ریاضی فکر کند ، مطالب را مانند یک مورخ بررسی کند ، در فرایند کسب دانش شرکت کند . دانستن یک فرایند است ، نه یک محصول .

نظـــــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه گانیه :

گانیه در مورد اولویت فرایند ها برمحصو لها به عنوان هدفهای آموزشی با برونر توافق اصولی دارد . ولی تاکید او بر آموزش راهبرد های کلی یا منطق ابتکاری اکتشاف نیست .، او بیشتر با آموزش قواعد یا مهارتهای ذهنی مربوط به حیطه های آموزشی خاصی سروکار دارد . این چنین استد لال می شود.روشن است که راهبرد های به رغم محتوایمشکل در حل مشکل حایز اهمیتند. در برخی نوشته چنین پیشنهاد می شود که راهبردهای به عنوان هدف تعلیم و تربیت از اهمیت ویژه برخوردارند. ولی آیا هدف آموزش رسمی در مدارس نباید آموزش چگونه فکرکردن به شاگرد باشد ؟ اگر راهبرد ها بدقت  آموزش داده شوند آیا افرادی تربیت نمی شوند که قادر به استفاده از قابلیتهای برتر حل مشکل در موقعیتهای جدید باشند ؟ گرچه هیچ کس نمی تواند با این هدفها مخالفت کند ، بسیار جای تردید است که بتوان صرفاّ از راه آموزش «راهبرد ها » و «روشها ی » تفکر به شاگردان به آنها دست یافت . حتی اگر این هدفها قابل آموزش باشند و احتمال نیز دارد که باشند  با آموزش آنها پایه اساسی تفکر که مجموعه ای از مهارتهایذ  مهارتها یا قابلیتهای ذهنی ای هستندکه قابل بیان از نظر گانیه هد فهای آموزش مهارتها یا قا بلیتهای ذهنی ای هستند که قابل بیان از نظر عملیاتی و قابل تجزیه و تحلیل و نهایتاّ قابل تدریس هستند . گانیه بر آن موضع روانشناسی صحه می گذارد که موفقیت آن در پیشنهاد رو شهای تدریس در صورت روشن بودن هدفهابه لحا ظ علمی است . و قتی هدفها بروشنی بیان نشده باشند روایشناس کمک چندانی نمی تواند بکند. هدفهایی که به لحاظ رفتاری روشن بیان شده اند سنگ زیربنای موضع گانیه را تشکیل می دهند .

 

نظـــریــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه آزویل:

آزویل با این نظر که هر نوع فرایند ی، چه راهبرد باشد چه مهارت ، باید دربین هدفهای تعلیم و تربیت اولویت داشته با شد شدیداّ مخالف است . اوطرفدار سرسخت اهمیت تسلط یافتن برمجموعه های سازمان یافته دانش موظوعی به عنوان مهمترین هدف تعلیم و تربیت باقی مانده است . او استدلال می کند که تا انجا که به تعلیم و تربیت رسمی افراد مربوط می شود ، نهاد آموزش و پرورش عمدتاّ با انتقال مفاهیم ،طبقه بندیها و قضایای آماده سروکار دارد. در هر حال روشهای اکتشافی تدریس وسیله ابتدایی موثری برای انتقال محتوای یک رشته علمی نیستند. بنابراین مشاهده می کنیم در حالی که گانیه و آزوبل تمایل دارند بپذیرند که توضیح روش مفید تری برای آموزش است تا اکتشاف، در مورد هدفهای مناسب آموزش با یکدیگر مخالفند .در واقع آزویل از جهت مقدم داشتن نتایج یادگیری ریاضی برفرایند های آن به اسکینر نزد یکتر است ، گرچه آن ها را از نظر محتوای موضوع (برونداد ها )تعریف می کند ، گانیه و برونر مو افقند که فرایند ها مهمتر آز نتایجند ، ولی درمورد نحوه تعریف و اندازه گیری فرایند ها باهم تفاوت دارند.

[6]

تاکنون در مباحث ارائه شده چندین بار به راهبرد های عمومی آموزشی مورد نظر روانشناسان مختلف اشاره کردهایم . به تضاد بین گروه یاد گیری اکتشافی و طرفداران یاد گیری دریافتی پی بردیم. طرفدار سرسخت یاد گیری در یافتی آزویل است ولی او در این جناح تنها نیست . هس در سال 1968  توجه کرد که تمام شاگردان از روشهای اکتشافی سود نمی بردند و تمام معلمان د ربه کاربردن این روشها مهارت نداشتند. نکته ای که همه [7]خاطر نشان کرده اند آن است که تدریس با رو ش اکتشافی نسبت به تدریس با رو ش توضیحی و قت بیشتری می برد . بنا براین فقط و قتی که صرف زمان بیشتر منجر به حصول منافع بیشتری شود می توان بهتر از روش اکتشافی دفاع کرد .

 

از نظر گانیه این منافع شامل یاد آوری بلند مدت تهتر ( زمانی که تمر ین وجود ندارد ) و انتقال بهتر مهارت به انواع مشکلات مشابه است . به نظر می رسد که این نکته به عث محدود شدن یاد گیری اکتشافی به انواع فعالیت های یادگیری سطح بالا ، مانند یاد گیر اصول یا قواعد و یاد گیری نحوه حل مشکلات شود .

همان طور که دیدیم در حالی که برویر و آزویل در باره روشهای اکتشافی نظرات کاملا ّ متضادی دارند سایر نویسند گان موضو گیریهای میانه ای اتخاذ کرده اند . آنها پذیرفته اند که ممکن است از هر دو راهبرد به نحواحسن استفاده کرد و معیار هایی برای انتخاب هریک از آنها پیشنهاد کرده اند . به این نکته نیز اشاره کردیم که یاد گیری اکتشافی بنا به تعریف برونر باروش اکتشافی هدایت شده گانیه کاملا ّ تفاوت دارد و به همین ترتیب روش گانیه نیز با روش لانداتفاوت دارد.

 

 

 

 

طبقه بندی بیگز از روشهای اکتشافی :

بیگز د رسال 1972 طبقه بندی مفیدی از روشهای اکتشافی پیشنهاد کرده است :

1 اکتشاف فی البدیهه

2 اکتشاف مکاشفه ای آزاد

3 اکتشاف هدایت شده

4 اکتشاف جهت شده

5 اکتشاف برنامه ای

جالب است که او یاد گیری برنامه ای را د رفهرست روشهای اکتشافی گنجانده است . اغلب نو یسند گان  یاد گیری برنامه ای را در زمره روشهای کاملا توضیحی برای یاد گیری دریافتی و در انتهای دیگر طیف قرار می دهند . برایمثال بلبین و همکارانش در سال 1957 حتی تحقیقاتی در زمینه مقایسه یاد گیر ی برمامه ای و یادگیری اکتشافی برای امور مختلف انجام دادند.

چون بزودی به بررسی روشهای انفرادی کردن آموزش می پردازیم و چون یادگیری برنامه ای یک مصداق آن است  رفع ابهام آشکار بین این اصطلاحات به صورت اجمائی مفید خواهد بود . این واقعیت دارد که اغلب مواد یاد گیری برنامه ای خطی بر اساس الگوی RULEG (قاعده /مثال و مثال ) و مختص نوشتن برنامه تهیه شده است .

دانشمندانی مانند اوانز ، همو و گلاسر ، در سال 1962 این الگو به طور ساده روشی توضیحی برای آموزش است . ولی نوع اکتشافی برنامه ها که معمو لاّ  شیوه ای شاخه ای در آنها به کار گرفته می شود تهیه شده است.

حتی در برنامه های خطی نیز می توان شکل محدود تری از الگوی اکتشافی را دنبال کرد ، مانند الگوی EG-RUL که در آن شاگرد قاعده را از روی مثالهای داده شده استنباط می کند.

طبقه یندی لاند ا از روشها:

لاندادرسال 1976 می گوید:

1 برنامه های خطی : هم RUL-EGو هم EG-RUL

2  برنامه های درونی : مانند متن شاخه ای کرودر

3 برنامه های بیرونی : که نه تنها به یک پاسخ شاگرد بلکه به مجموعه پاسخهای وی در طی یک دوره واکنش نشان می دهد .پروژه PLAN مثالی از آن است که بعدتوضیح داده خواهد شد.

4 برنامه های تطبیقی : که هنگام اجراء برنامه آموزش رابا الگوی پاسخهای شاگرد تطبیق می دهد

5 برنامه های تشخیص ساختار : که نه تنها به پاسخهایی که شاگردمی دهد که آیا آنها درست است یا غلط و علت آن عکس العمل نشان می دهد بلکه دلایل زیر بنایی روانشناسی هر اشتباه را نیز تشخیص می دهد.

لاندا دوره ای را برای دستور زبان روشی توصیف می کند که دارای قابلیتهای تشخیصی ساختار فوق است . هر گاه شاگردی اشتباه کند ، برنامهع وارد یک روش کار تشخیصی رای « کشف دلایل روانشناسی آ ن اار شتباه » می شود و بنابراین ممکن است اعمال جبرانی مختلیف به شاگردان گوناگونی که همان اشتباه رال کرده اند پیشنهاد کند. این برنامه را می توان به صورت متن ارئه کرد ، ولی کار آیی چندانی ندارد و بهتر است که با کامپیوتر ارائه شود . اگر آموزش برناممه ای را بااین مفهوم کلی در نظر بگیریم که همه این انواع رادر برمی گیر د ، پس واضح است که می توانیم یادگیری اکتشافی برنامه ای نیزداشته باشیم . موضع لاند اة، همان طو ر که قبلا ّ به آن اشاره شد آن اشت که برای آموزش موفق، حتی در حل مسائل ریاضی ، فرایند آموزش باید برنامه ریزی شو د.

بااصلاح  طبقه یندی بیگز و لاندا می توانیم دید گا ه های این صاحب نظران رابه صورتی که در شکل نشان داده شده است با هم مقایسه  کنیم .

اکتشافی فی البدیهه		یاد گیری برنامه ریزی نشده در هر موقعیت آموزشی رخ می دهد . گاهی مقید است و گاهی هم نیست .
اکتشاف مکاشفه ای آز اد		موضع برونر : هدفهای یادگیری کلی تعیین می شود .، در غیر این صورت شاگرد آزاد  است که هدفهای جزئی ، رو شها و...  را انتخاب کند  .
اکتشاف برنامه ای تطبیقی / تشخیصی		موضع لاندا: روشها فر مانشناسی مانند « مکالمه مبتنی بر کامپیو تر » ، برنامه ریزی مکالمه ای پاسک و برنامه های تشخیص ساختار لاند.
اکتشاف هدایت شده		الگوی گانیه : هدفهای هر مر حله یارکیر تعیین می شود . شاگرد در بررسی روشها آزر است ولی با راهنمایی و کنک در هر مر حله .
اکتشاف برنامه ای خطی / درونی		شدیداّ هدایت می شود
یا دگیری در یافتی معنی دار استدلال قیاسی از جزئی به کل		این مورد واقعاّ مصداق EG-RULاست ، اما شاگرد استدلا ل را در یافت می کند .، نباید قاعده راخود کشف کند . بسیاری از اکتشافات ریاضی وحل مساله بهاین سورت رخ می دهد . به یظر نوسینده استفاده از این روش ، حتی هنگام «بحث در باره » یک راه حل به صورت توضیحی ّ منطقی است . این روش رامی توان برنامه ریز ی کرد.
یادگیری دریافتی معنی دار استدلال استقرایی (مورد علاقه آزوبل		درک مفاهیم با به کار گیری آنهادر موارد خاص نشان داده می شود . الگوی RUL-EG (شاگردقاعده را دریافت می کند و در ک خود را با به کار بستن آن در رشته مناسبی ازمثالها به نمایش می گذارد ) الگویی مناسب برای این کار است و می توان آن را برنامه ریزی کرد.
یاد گیری در یافتی طوطی وار (تکرار و تمرین )		یاد گیری حقایق ، بیانات و عملیات بدون در ک مفاهیم آن . حفظ کردن .
یادگیری دریافتی فی البدیهه	حقایق ومشاهداتی که از اول برنامه ریزی نشده اند به وسیله معلم ، منابع دیگر یا سایر شاگردان فراهم می شوند .

 

مسیر بدقت هدایتشده اکتشاف قرار می گیرد در حقیقت یک روش کلاسی و یا صنفی متداول و شا ید نه چندان خوب، طرح یک سوال باشد .، و اگرپاسخی داده نشود بیان سوال به شکل دیگر یا باارائه اشاراتی و اگرباز مو شاگردان پاسخی ندهند معلم خود پاسخ انسوال را مد دهد و توضیح می دهد که «جرا » پاسخ ان است که او می گوید و درنهایت از صنفی می خواهد تا همه پاسخ را با صدای بلند با هم بگویند . دراین مثال مادر طبقه بندی روشهای خود ، از اکتشاف هدایت شده ، به یاد گیری در یافتی استقرایی و از آن به تکرار های طوطی وار نزول کردیم (شاید این میزانی از شکست معلم باشد ).

هنگام به کار گیری یاد گیری برنامه ریزی شده بران مثا ل: ترتیبی که در آن از شاگرددر خواست می شود تابراساس مجموعه از از مثالها قاعده ای را استنتاج کند یک اکتشاف است ، مگر آنکه در ارئه سوالها آنقدر از اشارات استفاده شود که پاسخ مورد نظر مشخص شود یا به شاگردان مجموعه از از پاسخهای چند گزینه ای داده شود که در آنها گزینه های غلط آنقدر واضح- باشد که شاگرد چاره ای جز انتخاب گزینهخحیح نداشته باشد ، چه  دلایل انتخاب  خود را در ک کند چه در ک نکند . این رخدادی متداول در متنهای برنامه ریزی شده ای است که دارای اشارات فراوان است . د راثر آن ، فعالیت شاگرد تفاوت اندکی با خواند ن متنی توضیحی که به روش استقرایی نوشته شده ، دارد . نمونه ای از آن در شکل ارئه شداست.[8]

انفــــــــــــرادی کردن آموزش :

دیگاههای نظری مختلف در ارتباط با انفرادی کردن فرایند آموزش نیز مواضع مختلفی دارند. دیوید آزوبل کلید آموزش کارآرا د رترتیب دقیق و اطمینان از این نکته می داند که تمام پیشنیاز های لازم برای یادگیری بخوبی ارئه شده باشد و در این باره گانیه هم عقیده است . « مهتبرین عامل موثر بر یاد گیری پیش دانسته ها ی شاگرد است . آن را مشخص کنید و براساس ان آن به او اموزش دهید » آزوبل ، 1968 اختلاف بین آزوبل و گانیه در چگونگی تعریف آنچه شاگرد می داند خلاصه می شود . گانیه یک سلسله مراتب یادگیری براساس طبقه بندی خود از یاد گیری می سازد . آزوبل محتوارا ساختار دانشی که باید فرا گرفته شود یایا فر گرفته شده است تعریف می کند . از دید  گاه انفرادی کردن آموزش این اختلاف موجب تفاوت اند کی می شود و همان طو ر که انتظار می رود که شاگردان مختلف از نظر تسلط بر پیشنیاز ها درسطوح متفاوبی قرارداشته باشند ، باید نقطه های شروع متمایز و توالیهای جبرانی انفرادی نیز برای آنها در نظر گرفت . نحوه دستیابی به این تمایز موضوع دیگری است . در یک صنف بزرگ تدبیر تقسیم افراد به گرو ههای کوچک هنوز برای طر فداران روش توضیحی ایجاد اشکال می کند ، زیرا یک معلم د رآن واحد فقط می تواند به یک گروه توضیح دهند .، ولی برای طرفداران روش اکتشافی مشکلی ایجاد نمی کند ، زیرا معلم می تواند پروژه مشتر کی برای همه تعیین کند   سپس بر پیشرفت افراد نظارت و آن ها را را هنمایی کند . ولی برای روش توضیحی ، انفرادی کردن اموزش مستلزم « بسته ای کردن » توضیح تشریحی به وسیله رسانه ای قابل انعکاس و منا ست برای استفاد فرد یا گروههای کوچک است . عواملی راکه می توان انفرادی کرد عبارتند از :

1 سرعت یاد گیری .

 2  مواد یادگیری انفرادی یا گروه کوچک .

3 مجموعه های دیگر مواد که د رارائه آن ها از رسانه های مختلف،  روشهای مختلغ یا سطوح دشواری مختلف استفاده می شود تا به هدفهای آموزشی یکسانی دست یابیم . (این کار بیشتر با عوامل اقتصادی و عملی محدود می شود تا یا دید گا ههای نظری .)

4 ترتیب و توالیهای دیگر برای مطالعه  در سها یا واحد ها . ( فقط وقتی  که امکان چنین  کاری در ساختار دوره از نظر منطقی باشد .

5  هد فها یا استاندارد های مختلغ سنجش تیظیم شده با نیاز های فرد ی شا گرد . ( ند رتاّ و فقط تحت رهبری معلم و نه شاگر د . ) عبار تهای فوق البته کلی گویی و توصیف دید گاه خاص یاد گیر توضیحی    در یافتی در مورد انفرادی کردن آموزش است . اغلب آموزشهای برنامه  ای منتشر شده ، اغلب نظامهای آموزش چند رسانه ای  ،  برنامه کلر آی پی . آی  و بسیاری از نظامهای آموزش انفرادی شده مشهور  کم و بیش  در این دسته قرار می گیرند. در مقابل ، موضع شناختی را می توان به صورت زیر خلاصه کرد :

1 سرعت یادگیری را می توان انفرادی کرد .

2 مواد یاد گیری فرد یا گروههای کوچک را معمولاّ می توان انفرادی کرد

3 مجموعه های دیگر مواد برای هدفهای یکسان : معمو لاّ به صورت انفرادی شده ( در این روش شاگرد بیشتر می تواند اولویتهای خوسش رانسبت به روش توضیحی که انتخابها معمو لاّ براساس نتایج  فرایند تشخیصی تجویز می شوداعمال کند .)

 

 

الگوی یاد گیری تسلط یاب:

این الگو را در در جه اول بلوم در سال 1968 و کارول در سال 1963 پیشنهاد و تهیه کردند . تفاوت اصلی آن با الگو های سنتی یاد گیری در آن  است که در این الگو تفاوت د رپیشرفت تحصیلی شاگردان را به عنوان نتیجه الزامی تفاوت د راستعداد شان نمی پذیرند . کارول استعداد را میزان زمان لازم برای یاد گیری یک کار در سطحی معین و تحت دشرایط آموزشی اید ئال تعریف کرد . در ساد ه ترین شکلش ، او در الگوی خود می گوید اگر به هر شاگرد اجازه داده شود تازمان لازم را برای یادگیری یک کار در سطحی معین صرف کند ، بعد می شود از او انتظار داشت که به آن سطح دست یابد . ولی اگر زمان کافی د ر اختیار او قرار ندهند ، میزان یاد گیری که می شود از او انتظار داشت تابعی از کسر زمانی که وا قعاّ صرف یاد گیری شده به زمان لازم برای یادگیری می شود .

میزان یاد گیری =تابعی از (زمانصرف شده عملی / زمان لازم)

بلوم نظریه فوق را به مجموعه ای از روشهای عملی برای یاد گیری تسلط یاب تبدیل کرد . او اظهار داشت که اگر تو زیع شاگردان از نظر استعداد در یک مو ضوع به صود ت نر مال باشد و اگر آموزشی که به آن ها داده می شود از نظر کیفیت و زامان یاد گیری یکسان باشد ، مو فقیت آنها در تکمیل یاد گیری مو ضوع نیز تو زیعی نرمال خواهد داشت . بعلاوه ، ارتباط بین اتعداد و پیشرفت تحصیلی زیاد خواهد بود .

هر چند ، اگر توزیع شاگردان از نظر استعداد یرمال باشد ولی کیفیت آموزش به هر شاگرد مناسب او باشد و به هر شاگرد زمان لازم برای یاد گیری داده شود ، سپس از اکثر شاگردان می توان انتظار داشت که یاد گیری آنان  در حد تسلط باشد . بنابراین دیکر بین استعداد و پیشرفت دتحصیلی رابطه کنی و جود خواهد داشت یا رابطه ای وجود نخواهد داشت .  هرچند اگر توزیع شاگردان از نظر استعداد نرمال باشد ولی کیفیت آموزش به هر شاگرد مناسب ائو با شد و به هر شا گرد زمان لازم برای یاد گیری داده شود ، سپس از اکثر شا گردان می توان انتظار داشت که یاد گیری آنان د رحد تسلط باشد . بنا براین دیگر بین استعداد و پیشرفت  تحصیلی رابطه کمی وجود خواهد داشت یا رابطه ای وجو د نخواهد داشت .

انفرادی کردن میزان یاد گیری :

راهبرد یاگیری تسلط یاب که بلوم برای تحقق بخشیدی به نظریات فوق پیشنهاد کرد برای به کار گیری در صنف در س طراحی شده ، جایی که زمان اختصاص یافته برای یاد گیری نسبتاّ ثابت است . تسلط به صورت مجموعه مشخصی از هد فهای اصلی (محتوا و رفتار های شناختی ) تعریف شده که انتظار می رفته است شاگرد با تکمیل موضوع بروزدهد . موضوع نیز به تعدادی واحد های یاد گیری کوچکتر تقسیم شده است (مثلا آموزش دو هفته ای )و هد فهای هر واحد که تسلط بر آن ها لازمه تسلط بر هد هها ی اصلی است تعریف میشود . معلم با استفاده از روشهای خاص مبتنی بر گروه ، هر واحد را تدریس می کند .، ولی این آموزش را با روشهای باز خورد تصحیحی تکمیل می کند تا اطمینان یابد که آموزش هر شاگرد دارای کیفیت مناسب است . ابزارهای بازخورد ، آزمونهای کوتاه و تشخیصی (تکوینی ) است که چس از پایان هر واحد اجرا می شود . هر آزمون تمام هدفهای یک واحد نخاص را در برمی گیرد به دنبال آن آموزش تکمیلی تصحیحی برای کمک به شاگردان در فایق آمدن بر مشکلات یاد گیری هرواحد پیش از ادامه آموزش گروهی به کار گرفته می شود .

آموزش مبتنی بر تبحر :

بنا براین  همان طور که ابتدا بلوم مطرح کرد و سایر محققان نیز آنرا به کا ر برده اند ، الگوی تسلط یاب روش تحقق بخشیدن آموزش انفرادی در گروههای بزرگ در صنف های مدرسه یا دانشگاه بود . به هر حال ، از آن زمان به بعد این مفهوم اساسی را افراد گوناگونی برای طرحهای یاد گیری کاملا ّ انفرادی شده اتخاذ کرده اند . یک نظام طراحی آموزشی به نام آموزش مبتنی برتبحر اخیر اّ در ایالات متحده امریکا متداول شده است . این نظام چنین تعریف شده است :

 آموزش مبتنی بر تبحر = یاد گیر تسلط یاب +آموزش پورمانی انفرادی .[9]

برنامه کلر یا نظام خصوصی کردن آموزش اصل یاد گیری تسلط یاب را در بردارد. نتایج تحقیق در مورد به کار گیری الگوی یاد گیری تسلط یاب تا کنون بسیار امید وار کنند ه است . د رکتاب یاد گیری تسلط یاب بلاک در سال 1971 اغلب این تحقیقات گنجانده شده است .

 

الگوی های یاد گیری دوری :

تاکید الگوی یاد گیری تسلط یاب بر این نکات است که تمام شاگردان باید دوره های یکسانی را بگذرانند و هدفهای یکسانی را دنبال کنند، برای هر پور مان یا واحد ،  آموزش جبرانی به آن ها داد ه شود تا وقتی بتوان نند تسلط کامل خود را نشان دهند ، و فقط پس از آن برای ادامه کار روی واحد بعدیبه آنها اجازه داده شود . مکتب رشدی با اغلب این موارد مخالف است .

ما پیش ا ز این نحوه اطمینان یافتن از تشکیل طر حواره ای منسجم را بدون این نوع توالی از پیش طراحی شده و آزمونهای تسلط یاب مورد سوال قرار دادیم . پاسخ این سوال تاحدی در نفوذ شخصی (به این نکته بعد خواهیم پرداخت ) و تا حدی در فرایند یاد گیری دوری است که در الگوی یاد گیری اکتشافی تفحصی به کار می رود .

سه مر حله یاد گیری :

برونر ، در تشریح فرایند یاد گیری ریاضی ، سه مرحله یادگیری یک مفهوم جدید ریاضی را تشخیص داد : نمایشی ، تصویری و نشانه ای . بهترین یادگیری باید از این سه مر حله عبورکند . این مراحل در اغلب روشهای عملی کار کردن به شیوه آزمایشگاه ریاضی قالب تشخیص است ، بویژه در کار دینز گرچه او بعد ها این سه مر حله را به شش مر حله تقسیم کرد این مرا حل همچنین در کار های نظری(ودر ساختار کتابهای عملی )ریچارد اسکمپ در سطح تشکیل مفاهیم ساده برای کودکان و در سطوح پیشرفته تر در مکتب هنگامی که مر حله نمایش ، شکل «بازی » با مفاهیم و قواعد قبلاّ آموخته شده را به خود می گیرد قابل تشخیص است . سازه بسیار مفید هوش «شهودی» و «تفکری » اسکمپ ، تصور یازی بانظریات مجرد قبلاّ آموخته شده را به همان صورت بازی کودکان برای تمیز بین اشکال ممکن می سازد. طرفداردیگر فراینددئری در سطح تفکری و مجرد پولیاست که سه مرحله اکتشافی ، به دنبال آن مر حله شکل گیری و در نهایت درونی سازی نظریات جدید را شرح می دهد.

 

نظریـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــه های سرویس و وارگا:

نظریه های دینز و پولیا را برای تاکید بر تشابها ت آنها تفسیرمی کنند .این نکته که چنین توافق نزدیکی بین پولیا و دینز است جالب است ، زیرا هر دذئو تجربه زیادی در تدریس ریاضی دارند و لی نوع تجربیات آنها مختلف است . دینز بیشتر با کودکان در باره شکل گیری مفاهیم کار کرده است .زمینه ذهنی دینز بشدت متاثر از روانشناسی پیاژه است پولیا مطالعات ابتدایی خود در باره حل مشکل را بر پیش فرضهای ریاضی و بخصوص کار دکارت و تحقیقات مربوطبه روش اکتشافیدر قرن نوزدهم بنانهاد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه گیری :

نظریه و نظریه پردازی  یک امر مبرم و انعطاف پذیر است .دیدگاه های فوق گرچه در امر یاد گیری نتیجه شاد با شد . هر چند ، اگر توزیع شاگردان از نظر استعداد نورمال  باشد ولی کیفیت آموزش به هر شاگرد مناسب او باشد و به هر شاگرد زمان لازم برای یاد گیری داده شود ، سپس از اکثر شاگردان می توان انتظار داشت که یاد گیری آنان  در حد تسلط باشد . بنابراین دیکر بین استعداد و پیشرفت دتحصیلی رابطه کنی و جود خواهد داشت یا رابطه ای وجود نخواهد داشت .  درست است که استفاده یانگاز این اصطلاحات گاهی با کاربرد امرزوی آنها متفاوت است ،َ ولی انسان باید در مورد تازه و بدیع بودن بسیا ر ی از نظریات به اصطلاح جدید کمی تامل کند . به هر حال ، فریاد این نزاعهای قدیمی هنوز هم در اصطلا حات جدید امروزی با ماست . جدالها ی جاری مد روز شامل تدریس اکتشافی در مقابل تدریس توضیحی .، نتایج یاد گیری در مقابل فرایند های یار گیری .، و محیطهای یاد گیری درمقابل ساختار دانش به عنوان اهرمهای اصلی کنترول آموزش هستند.

 

منابع وماخذ:

·        فردانش ، هاشم ، طراحی نظامنهای  آموزشی ،  سال ، 1379 ، انتشارات ، سمت .

·   یذدی ، مصباح ، دیدگاه های روانشناختی ، سال، 1386 ، انتشارات ، موسسه  آموزشی و پر ورشی امام خمینی .

·        کرمی نوری ،رضا ، رونشناسی حافظه و یادگیری ، سال ، 1383 ،انتشارات ، سمت

·        مهدی ، محمد داود ، نظریه های مشاره و یاد گیری ، سال ، 1387 ، انتشارات ، جاودانه

·        گنجی ، حمزه ، روانشناسی عمومی ، سال ، 1371 ، انتشارات ، پیام نور .

·        خرازی ، علینقی ، روانشناسی تربیتی ، سال ، 1375، انتشارات ، دانشگاه تهران.

·        فروتن ، محمد جعفر ، نظریه های یادگیری ، سال ، 1382 ، انتشارات  ،سمت.

---

فروتن ،محمد جعفر ،  نظریه های یادگیری ، صفحه ، 87

خرازی ، علینقی ، روانشناسی تربیتی ، صفحه ، 312

[3]

فردانش ، هاشم ، طراحی نظامهای آموزشی،   صفحه 235،،

کرمی نوری ، رضا ، روانشناسی حافظه و یادگیری، صفحه ، 123

[6]

فردانش ، هاشم ، طراحی نظام های آموزشی ، صفحه، 251

یذدی ، مصیاح ، دیدگاه های روانشناختی، صفحه ، 39

گنجی ، حمزه ، روانشناسی عمومی ، صفحه ، 29

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

نویسنده رحمت الله "اعتمادی"

پیش گفتار

اززمانی که انسانها بوجودآمد معلمی وارتباط بین آموزگار ویادگیرینده بوجود امد ارتباط بین آموزگار ویادگرینده درطول تاریخ بدو قسم بوده است یکی به شکل رسمی ودیگر به شکل غیر رسمی ،اززمانی که انسان بوجودامد به شکل غیررسمی بوده است یعنی انسانها انتقال مفاهیم وموضوعات می کردند ،اما نمی فهمیدند به چی شکلی خوبتر وموثرتراست . بنابه تکامل جوامع بشری وتکامل موجودناشناخته ،بنابه ضروریت های جامعه وقوای بشری انسانها کوشیدند انتقال مفاهیم رابه شکل موثرانجام بدهند ویا راحل اصیل تری رادریابند کم کم تمدن های مثل تمدن روم وتمدن چین باستان وتمدن یونان باستان وظهور دانشمندان نظیر ارسطو،افلاطون وسقراط تعلیم وتربیت وپروسه معلمی به شکل عصری تر رونما گردد. وبعداً علمای مشاهیر مثل زردشت ، هرودت ،جان دیوی، ابن سینابلخی ، پستالوزی بالاخره جان آموس کامینوس پروسه تعلیم وتربیه رابه شکل رسمی تری تعریف کردند.

درقرن بیستیکم جهان به اوج قدرت فکری ودانایی خوددست پیداکرده است تعلیم وتربیت ومعلم ودانش اموزان رابه طرف شکیبایی وعلم پروری راهنمایی می کنندوازعلم وتعلیم وتربیت تعریف عصری تری دارند انتقال مفاهیم ؛به شکل یک طرفه (مطالعه وتحقیق ) درطرفه (آموزگار ودانش آموز) ،کامپیوتر وشبکه های انترنیتی برای مااسان شده است تاازجهان وحوادثات جهانی ورویدادهای تاریخی باخبرشویم ؛وخودراازعلم ،اگاهی ، شگوفایی وتونایی سیراب کنیم .     وبالاخره ازبرادران فارسی ودری کشورایران زبان خود تشکری می کنیم که واقعاً درباب علم کوشش های فراوان زیادی کشیدند کتاب های زیادی نوشتن ویا کتابهای جهان غرب راترجمه می کنند تاماازانها استفاده مزیدی بکنیم .

درآخرامر ازاستادخود تشکری می کنم که واقعاً مارا خوب راهنمایی می کند تاماازطریق سمینارهای علمی درظرفیت خودبیازمائیم ومسولیت مااست تادراین راه توجه جدی به خرج دهیم.  والسلام  .........

 

 

مقدمه

متاسفانه وقتی سخن از فعالیتهای آموزشی بعد از تدریس مانند امتحان و ارزشیابی به میان می‌آید نوعی غرور در شخصیت معلم و نگرانی و اضطراب در چهره شاگردان به وضوح مشاهده می‌شود. مفاهیم مختلف ارزشیابی ، در اغلب موارد برای شاگردان همراه ترس و اضطراب است زیرا در آنان معنای شکست یا موفقیت ، قبل یا رد شدن را تداعی می‌کند. به علت طرز تلقی و عملکرد غلط بسیاری از معلمان امتحان و ارزشیابی مانند تحول وحشتناکی در سراسر نظام آموزشی کشور ما سایه افکنده است. معلم نباید همواره از امتحان و ارزشیابی به عنوان یک ابزار قدرت استفاده کند و باید با ایجاد زمینه‌های مطلوب آموزشی این نگرانی و وحشت از امتحان را از اذهان شاگردان پاک کند، ودراخرمی خواهم ازاستادمحترم قدردانی کنم ، که زمینه این نوع بحث وتحقیق رابه ما لایق شمردند که مابرای ظرفیت سازی خودمان بکوشیم. نظریات این جانب دربابت این کارخانگی ها وسیمنارها مثبت است خصوصاً دربابت تعلیم وتربیت وروانشناسی تربیتی که مامحصیل های روانشناسی تربینی ستیم .

اندازه گیری وارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 

ارزشیابی آموزشی ،جزء ذاتی فرایندیاددهی _یادگیری است وازان جهت برای معلم اهمیت داردکه انبوهی ازاطلاعات رابرای تنظیم فعالیتهای بعدی کلاس دراختیاراومی گذارد. بااین وصف ارزشیابی اغلب مرحله ای پایانی به حساب می ایدوهدف ازان کسب اگاهی ازمیزان موفقیت برنامه هایاسیا ستگذاریهای اموزشی بسیاری ازکشورهادیده می شود ازمعایب ارزشیابی پایانی فعالیت این است که نمی توان ازانچه که درجریان دوره آموزشی پیش می ایداطلاعتی کسب کردیاعلل رویدادهای پیش امده راتوضیح داد مگراینکه این اطلاعات درطی فرایندیادگیری جمعاوئری شده باشد همچنین ارزشیابی پایانی مشخص نمی کند که چرایادگیری موفق یاناموفق بوده است وچه عواملی موجب موفقیت یاعدم موفقیت یادگیرنده شده است.

بدون شک ارزشیابی بایدیک فرایندمداوم وجزءجداناشدنی برنامه های آموزشی ونیزتعامل وحلقه اتصال کلیه عوامل یک برنامه اموزشی روشی مستمروپویابرای شناسایی خطاهاوکمبودهای فرایندیاددهی _ یادگیری است.

معمولا دررویکردهای مختلف دراین زمینه شیوه های ارزشیابی به دوقطب کمی وکیفی تقسیم می شوند. این قطب بندی موجب برداشت محدودی ازموفقیت یاشکست یک برنامه آموزشی شده است زیراارزشیابی یامبتنی برنتجه یامبتنی برفرایندتلقی می شود درواقع هربرنامه اموزشی بایدهردوبعدرابه طورهمزمان داشته باشد. هرارزشیابی واقعی بایدازراهبردهای انعطاف پزیری استفاده کندتابتوانداولا کیفیت اطلاعات به دست آمده رابهبودبخشدوثانیاً ازابزارهای مناسبی برای این کاراستفاده کند.

 

تعریفات

ارزشیابی : ارزشیابی به معنی قضاوت درباره کیفیت چیزی است .یابه عباره دیگربه فرایندارزشگذاری ارزشیابی گفته می شود .

سنجش : اغلب فرایند ارزیابی ازعملکرددانش اموزاست ومی تواند دارای عواملی ازاندازه گیری وارزشیابی باشد.

اندازه گیری: اندازه گیری مستلزم استفاده ازیک ابزار است تاکمیت خاصی موردسنجش قرارگیرد.

ارزشیابی برخلاف اندازه گیری مستلزم یک قضاوت ارزشی است یعنی درباره بدی یاخوبی عملکرددانش اموزان یاهرفعالیت دیگرتصمیم می گیرد. درطبقه بندی بلوم ارزشیابی اخرین مرحله یادگیری است وبرتوانایی فرددرقضاوت ازارزش روشها یاموادآموزشی باتوجه به اهداف خاص بااستفاده ازملاکهای درونی وبیرونی دلالت دارد.

اندازه گیری به کاربردیک ابزاردرتخمین کمیت چیزی دلالت داردوازاین رودرمقابل کیفیت آن چیزی قرار می گیرد.سنجش کیفیت مستلزم ارزشیابی است نه اندازه گیری.

تعاریف متعدد ارزشیابی

1- مقایسه ی اطلاعات به دست امده از طریق اندازه گیری با یک ملاک معین و مطالعه و داوری درباره ی فرد مورد نظر.

2- فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان در جهت رسیدن به اهداف اموزشی.

3- تجزیه و تحلیل به دست امده از سنجش و اندازه گیری و مقایسه ان ها با معیارهای معین.

4- فرایندی نظام دار برای جمع اوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور دریافت این موضوع که ایا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق هستند.

5- گرداوری اطلاعات و استفاده از ان ها برای تصمیم گیری درباره ی برنامه های اموزشی .

6- وسیله ای برای تعیین میزان موفقیت فعالیت های اموزشی .

« ارزشیابی یعنی گرداوری اطلاعات ، تجزیه و تحلیل ، مقایسه ی انها با معیارهای معین و 7- در نهایت ، ارزش گذاری و تصمیم گیری در مورد انها »

این تعریف علاوه بر جامعیت ، مراحل ارزشیابی را نیز شامل می شود .

 

اهدف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگرد صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی بمراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است . ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد ، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیتهای شاگردان در طول یادگیری واز میزان اموخته ها ، پیشرفت و عقب ماندگی انان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند اگاهیهای لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم ، ارزشمند و صریح بودن هدفهای اموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد ، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادراست موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد . از این رو، معلمان و مسؤلان اموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند. به طورکلی ، هدفهای ارزشیابی را می توان درمقوله های زیر مورد بررسی قرار داد :

1- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی اموزشی.

2- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های اموزشی در فرایند تدریس. فعالیت های اموزشی به منظور رسیدن به هدف های اموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یاعدم تحقق هدفها را مشخص می کند.

3- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود واصلاح فعالیت های اموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان وعملکرد انان را در فعالیتهای اموزشی و پرورشی مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش شاگردان وروش تدریس معلم ومیزان مهارت وی را در مورد ارزیابی قرار می دهد.

4- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای اموزشی شاگردان ترمیم انها. اگر ارزشیابی ، بویژه ارزشیابی تکوینی، براساس موازین علمی تهیه واجرا شود، می تواند درباره پیشرفت تحصیلی شاگردان وضعفها و نارساییهای انان اطلاعات مفیدی دراختیار معلم قرار می دهد.

5- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت وکسب عادات صحیح اموزشی در شاگردان. ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه پیشرفت تحصیلی انان با یکدیگر و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.

6- ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر است.

ارزشیابی جهت بهبود آموزش

ارزشیابی دانش آموز به چه منظور صورت می گیرد ؟ هدف از عملکرد دانش آموز ، بهبود اموزش ، حصول اطمینان از موفقیت و تعامل نتایج است .

نتایج ارزشیابی به والدین کمک می کند تا پیشرفت فرزندانش را تحت نظر داشته باشند. همچنین ، نتایج ، انگیزه ای برای کمک به دانش آموزان و خانواده ها فراهم می کنند و به خانواده ها امکان می دهد تا با معلم کلاس ارتباط مثبتی داشته باشند. اطلاعات راجع به ارزشیابی در سطوح مدرسه و ناحیه شالوده ارزشیابی و تغییر برنامه را تشکیل می دهد. داده ها مربوط به عملکرد دانش آموزان به اتخاذ تصمیماتی در بازبینی و به کارگیری نظام آموزشی ، برنامه ریزی ، گروه بندی ، تأمین نیروی انسانی و تخصیص منابع کمک می کند . داده های مربوط به عملکرد دانش آموزاندر سطح ایالتی و ملی اطلاعاتیحیاتی جهت بهبود آموزش از طریق سیاسی و قانونمند در اختیار می گذارد.

ارزشیابی برای حصول اطمینان از موفقیت

ارزشیابی روشی برای سنجش میزان موفقیت در سطوح مختلف است:

· موفقیت فردی: این دانش آموز تا چه حد خوب یادگرفته است؟

· موفقیت آموزشی: این دانش آموز تا چه حد موفق بوده است؟

· موفقیت نظام آموزشی: نظام آموزشی تا چه حد در برآوردن نیازهای یادگیری دانش آموزان موفق عمل کرده است؟

· موفقیت برنامه: برنامه آموزشی ما تا چه حد خوب عمل می کند؟

· موفقیت مقایسه ای: نتایج ما در مقایسه با سطوح ناحیه ای،ایالتی،ملی و بین المللی تا چه میزان نشانگر موفقیت هستند؟

اهمیت سنجش وارزشیابی

گفته شدکه ارزشیابی به معنی استفاده ازکلیه وسایلی است که درمدرسه به کارمی رودتاعملکرددانش آموزان اندازه گیری شود. این وسایل شامل پرسشهای کلامی ازمونها وامتحانات کتبی است همانطورکه ارزشیابی معمولا درمورد پیشرفت درسی به کارمی رودباید رود بایدرفتارهاونگرشهادانش آموزان هم اندازه گیری شود.

ضرورت اندازه گیری ونمره دادن:

مهمترین دلیل انجام این کاران است که ازنمره هابه معلمان ،والدین وخوددانش اموزان نشان می دهدکه نتجه تلاش آنهادرمدرسه چیست معلمان درمی یابندکه ایااموزش انها به اندازه کافی تاثرگذاربوده می تواننددریابندکه ایاراهبردهای انهادرمطالعه موثربوده است یانه والدین نیزمتوجه می شوند که فرزندان انهادرمدرسه به چه کاری مشغول اندوچه چیزی یادگرفته انددرواقع نمره هانوعی وسیله ارتباطی بین مدرسه وخانواده هااست وبدین ترتیب معلم ودانش اموزان به نوع سنجش واندازه گیری می شوند تادرباره انها معلمان اگاه می شود دانشگاهها نیزباتوجه به همین نمره ها دانشجومی پزیرند ارزشیابی ازدانش اموزان دارای این اهداف مقدماتی است بازخوردارایه اطلاعات وایجادانگیزش بازخورد.

 

روش‌هاى مختلف ارزشيابى پيشرفت تحصيلى

 

اغلب معلمان وقتى که به ارزشيابى شاگردان مى‌انديشند، فکرشان متوجه تعريف محدود انواع آزمون‌هاى کتبى و سؤالات امتحانى مى‌شود، ولى بايد به خاطر داشت که بسيارى از ارزش‌گذارى‌هاى ما بر اساس مشاهدهٔ فعاليت‌هايى است که شاگردان در درون مدرسه انجام مى‌دهند؛ مثلاً هنگامى که وقت‌شناسي، انجام دادن مطلوب فعاليت‌هاى آموزشى يا احساس عدم امنيت شاگردى را در مقايسه با شاگردان ديگر مى‌سنجيم يا دربارهٔ حس همکارى آنان در فعاليت‌هاى آموزشى قضاوت مى‌کنيم يا ابتکار شاگردى را در حل مسائل جديد مى‌ستاييم، همه ارزشيابى‌هايى هستند که بر مشاهدات رفتار شاگردان در درون مدرسه و موقعيت‌هاى آموزشى استوار است. چنانکه قبلاً نيز يادآور شديم، اگر معلم خود را از قيد ارزش‌يابى‌هاى کتبى و شفاهى معمول برهاند و روش‌هاى ارزشيابى را با روش‌هاى مختلف، عمق و محتوا ببخشد، بيشتر مى‌تواند به اعتبار روش ارزشيابى خود متکى باشد و به آن اطمينان کند. اگرچه روش مشاهده نيز معايب و محدوديت‌هايى دارد، مثلاً ممکن است موقعيت‌هايى که شاگردان مختلف در آن تحت مشاهده قرار مى‌گيرند يکسان نباشد يا احتمال تطابق ميزان‌ها و مقياس‌هايى که مشاهده‌کنندگان مختلف به کار مى‌گيرند بسيار ضعيف باشد، ولى لازم است که ارزشيابى شاگردان در موقعيتى واقعى و با توجه به ويژگى‌هاى خاص خود صورت بگيرد. از طرف ديگر، براى بعضى از رفتارها، آزمون‌هاى شايسته و مناسبى وجود ندارد که بتواند جانشين موقعيت‌هاى طبيعى بشود و در مورد بعضى از رفتارها شايد هرگز چنين آزمون‌هايى به وجود نيايد. بنابراين، در هر بحث جامعى که دربارهٔ ارزشيابى به عمل مى‌آيد، بايد لزوماً به کليه روش‌هايى که به نحوى ضريب اعتماد و اطمينان نتايج ارزشيابى را بالا مى‌برد، توجه کافى مبذول داشت. در مواردى که تهيه آزمون‌هاى مناسب ميسر باشد، به کارگيرى روش‌هاى آزمون مرجح است؛ زيرا در اين صورت، مى‌توان تسلط و کنترل بيشترى بر موقعيت داشت و موقعيت و عمل واحدى را به همهٔ شاگردان عرضه کرد. مى‌توان با روش‌هاى آزمون يکسان، نتايج دقيق‌ترى به دست آورد. علاوه بر اين، با اين روش نتايج ارزشيابى کمتر تحت‌تأثير شخص آزماينده قرار خواهد گرفت. با وجود اين، نبايد فراموش کرد که بسيارى از جنبه‌هاى مختلف رفتار شاگردان را نمى‌توان به مرحله آزمون‌هاى ساده تنزل داد و بايد آنها را در موقعيت واقعى سنجيد.

 

چرا بسیاری از شاگردان از ارزشیابی می‌ترسند؟

علت ترس و اضطراب از ارزشیابی ، بیشتر ناشی از عملکردهای غلط معلمان و روشهای نادرست ارزشیابی است. گاهی معلم نقش خود را فراهم کردن موقعیت و امکانات مناسب آموزشی و پرورشی هدایت فعالیتهای موزشی شاگردان به منظور رشد همه جانبه آنان است، فراموش می‌کند و تنها به انتقال حقایق علمی و اندازه‌گیری آن حقایق ضبط شده توسط فراگیران به منظور عبور آنان از کلاسی به کلاس دیگر می‌پردازند، در حالی که ارزشیابی همچون سایر فعالیتهای آموزشی است.

جدای از زندگی مدرسه‌ای شاگردان وظیفه همه معلمان است که ارزشیابی را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه درآورند و بدانند که ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد به کلاس بالاتر نیست. در کنار ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران باید کارایی معلمان در امر تدریس نیز مورد ارزیابی قرار گیرد و میزان موفقیت یا عدم موفقیت معلمان همراه با عوامل موثر در آن مشخص شود معلم باید پس از بررسی میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و تعیین عوامل موثر در آن ، برای رفع نواقص و اشکالات موجود ، اقدامات لازم را به عمل آورد در واقع او باید به اصلاح طرح اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری بپردازد. برای نیل به این هدف معلم نیازمند شناخت ویژگیهای بدنی ، روانی ، اجتماعی ، عاطفی و همچنین تواناییهای علمی ، استعدادها و نارساییهای شاگردان خود است.
زیرا هدف آموزش و پرورش تنها انتقال معلومات و حقایق علمی نیست بلکه برآوردن نیازهای همه جانبه شاگردان است به طریقی که همه آنان بتوانند استعدادهای خود را از قوه به فعل درآورند. معلم در ارزشیابی مستمر از فرایند آموزش موظف است از یک طرف به رشد گروهی و پیشرفت همه افراد کلاس توجه کند و از طرف دیگر متوجه کمبودهای آموزشی و نقایص پیشرفت تک تک فراگیران باشد و به کشف و برطرف کردن عواملی که سبب چنین کمبودها و نقایصی شده است، بپردازد.

 

مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی

آموزش و پرورش در مسیر حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفی متاثر شده است و عمدتاً به یک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده و کمتر از نظام مندی کلی برخوردار بوده است. توجه افراطی به جسم، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است، مصادیق یک سونگری در امر تعلیم و تربیت می باشد. در طول هزاران سال تربیت مترادف با عادت دادن، استفاده از حیوانات برای آزمایش و تعمیم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرین بوده است در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه دوم قرن بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایشی دانسته، یادگیری جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض می شد. در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم است:
1-یکتا بودن و اهمیت خود انسان
2-واکنش شدید در برابر رویکردهای ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسی مبانی نظری دیدگاههای مختلف درخصوص ارزشیابی توصیفی می پردازیم.
به طور کلی درخصوص ارزشیابی دو دیدگاه روانشناختی وجود دارد.
الف) رفتار گرایی(نتیجه مدار)
-رویکرد نتیجه مدار: آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روان شناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرم بیستم به سرعت رشد کرد رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شوند و شرطی شدن پاسخی است که اولین بار جاندار به یک محرک بیرونی می دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوبی به بار می آورد که در صورت پدیدار شدن مجدد محرک حیوان یا انسان پاسخ تقویت شده فعلی را تکرار می کند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نظر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های محیط می دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را که در اثر یادگیری حاصل می شود به عناصر ساده از نوع رفتارهای محرک-پاسخ قابل تجزیه می‌دانند لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کرد و سپس با تقویت این رفتارهای متوالی یادگیری رابه سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آموزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی ور فتاری یعنی رفتارهای قابل مشاهده واندازه گیری تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی، عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های سطح پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از آن جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های رفتاری که معمولاً در ابتدایی در طراحی منظم آموزشی (طرح درس) از سوی معلم نوشته می شود مجموعه ای از رفتارهای قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در پایان تدریس اندازه گیری کند به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرآیند تعیین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت اولاً رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تحلیل، تغییر، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ثانیاً آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ثالثاً در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری کمتر توجه می شود، شاگرد نقش منفعلی دارد و همه چیز به وی تحمیل می شود. شاگرد مجبور است مطالب زیادی را حفظ کند و عیناً آنها را تکرار نماید لذا منجر به سلب قدرت خلاقیت و نو آوری از وی می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک، ماشینی و مکانیکی است. رابعاً این رویکرد بیشتر معلم مدار است و ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی شاگر برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموز را در جریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد.

 

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با نگاهي به قرآن كريم

 

موضوع آزمون و امتحان همواره مورد توجه برنامه ريزان و معلمان و حتي دانش آموزان و اولياي آنها بوده است. چگونگي سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان درهر نظامي از اهميت فراواني برخوردار است؛ در نظام آموزشي بعضي كشورها از جمله ايران، «كميت محوري» بر «كيفيت محوري» فائق شده است؛ مقاله زير سعي دارد با بيان ويژگي هاي نظام ارزشيابي الهي با تكيه بر آيات شريفه قرآن كريم و نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و پرورش به ميزان انطباق اين دو با يكديگر بپردازد.

موضوع: التزام عملي به يافته هاي دروس، محور نظام ارزشيابي اثربخش

آيه: «... امن هو قانت آناءاليل ساجداً و قائماً يحذر الاخره و يرجوا رحمه ربه، قل هل يستوي الذين يعلمون والذين لايعلمون انما يتذكر اولوالالباب (زمر.9)
ترجمه: ... آيا كسي كه در طول شب درسجده و قيام اطاعت الهي است (بهتر است يا آن كه خدا را فراموش كرده؟) بگو: آيا كساني كه مي دانند باكساني كه نمي دانند برابرند. تنها خردمندانند كه پند پذيرند.
توضيح:
اين آيه و آيه قبل از آن دربردارنده دو پيام مهم هستند:
1- آنان كه عالم اند از جاهلان بهترند به شرطي كه داراي معرفت و طاعت الهي باشند.
2- آنان كه مي دانند بار مسئوليتشان سنگين تر است (هم نسبت به خود و هم اجتماع).
نكته:
1- معمولا در استناد به آيه فوق به ابتداي آيه و آيه قبل توجه نمي شود و همين مسئله باعث مي شود كه چنين برداشت كنيم كه هر دانشي خوب است، حال آن كه درعمل شاهد آن هستيم كه دانشمنداني هستند كه از علم خود براي ظلم و تعدي به حقوق ديگران استفاده كرده اند.
2- اگر علوم رسمي و مدرسه اي با اين همه ساز و برگ و هزينه هاي سنگين، منتج به معرفت و طاعت الهي نيانجامد، «قيل و قال» بيش نيست، پس نظام ارزشيابي صحيح بايد به حيطه هاي نگرشي (عاطفي) توجه كند.
3- معلم آن چه را كه درس داده از شاگردان بخواهد و انتظار عمل به آن داشته باشد، اما آن چه را كه نگفته و يا يقين ندارد كه بچه ها مي دانند از آنها توقع نكند، اما وقتي كه دانسته عمل نكنند، معلم حق دارد برخورد مناسب انجام دهد.

موضوع: كدام تعيين كننده اند: معلم يا نمره ارزش يابي؟

آيه: يمحوا الله مايشاء و يثبت و عنده ام الكتاب» (سوره رعد آيه 39)
ترجمه: خدا هر آن چه را خود بخواهد، محو يا اثبات مي كند و اصل كتاب نزد خداست.
توضيح:
1-امام سجاد(ع) فرمود: اگر اين آيه در قرآن نبود، من از حوادث گذشته و آينده تا روز قيامت به شما خبر مي دادم.
2- خدا از روي حكمت خود هر آن چه را كه بخواهد محو يا ثبت مي كند و قضا و قدر را تغيير مي دهد.
3- در قرآن داستانهاي گوناگوني مويد اين مطلب است كه خداوند قضا و قدري را كه حتمي بوده و پيامبر آن را خبر داده، به واسطه صدقه يا توبه و يا ساير عوامل تغيير داده است.
نكته:
1- معلم مي تواند با تشخيص خود كه مبتني بر عقل ، حكمت و تجربه و معطوف به شناخت كامل اهداف اصلي تعليم و تربيت كه مهمترين آن، اصل هدايت و رستگاري دنيوي و اخروي انسان است در نمرات ارزشيابي دانش آموز اعم از مرحله اي يا پاياني تغييرات كلي يا جزيي بدهد.
2- اين مطلب از آن نظر مهم است كه اغلب اتفاق مي افتد كه دانش آموز يا دانش آموزاني به دلايل متعدد نمي توانند در يك امتحان نمره خوبي به دست آورند و چه بسا همين امر در سرنوشت فرد تاثيرمنفي بگذارد. معلم بايد بتواند شرايط را درك و تغيير لازم را اعمال نمايد. البته اين مطلب به اين معنا نيست كه مجوز بر سهل انگاري و بي عدالتي بدهيم، بلكه منظور عمل به وظيفه براساس حكمت است.
3- مهمترين عامل از عوامل موثر در هريك از برنامه هاي درسي و فوق برنامه معلم است. نظام تعليم و تربيت ارزشيابي بايد زمينه سازي لازم در واگذاري هرچه بيشتر اين امر را فراهم آورد. هرچند درسال هاي اخير شاهد اين گونه تغييرات بوده ايم، اما تحقق كامل اين امر، نيازمند ايجاد و تقويت آموزش ها و مهارت هاي كافي در معلومات است.

نتيجه بحث:

1- اصلي ترين تفاوت اين دو نوع امتحان دراين است كه خداي متعال تنها خطاها را نمي بيند و فقط نمره كم نمي كند، بلكه همواره بر خوبي ها تاكيد مي كند. خداوند در اميدبخش ترين آيه قرآن (به فرموده امام علي(ع) سوره مباركه زمر، آيه شريفه53به آخرين پيامبرش چنين فرمايد: «قل يا عبادي الذين اسرفوا علي انفسهم لاتقنطوا من رحمه الله، ان الله يغفر الذنوب جميعا، انه هوالغفورالرحيم» (بگو: اي بندگان من كه در جنايت برخويش از حد گذشتيد، از رحمت خدا نوميد نگرديد، بي ترديد خدا همه گناهكاران را (به واسطه توبه هرچند شرك باشد) مي آمرزد، زيرا اوست آمرزنده و مهربان.
2- با عنايت به آيات بيان شده و همچنين اين دعاي قرآني «ربنا آتنا من لدنك رحمه و هي لنا من امرنا رشدا» ارزشيابي صحيح از منظر قرآن بايد رشد دهنده و سازنده باشد و آن چه باعث اين اتفاق مي شود، آن است كه عملكرد و كاربرد نتايج ارزشيابي و نحوه استفاده از آن، مدنظرمعلمان باشد، نه افزايش تعداد دفعات آزمونها، دراين صورت است كه فرآيند ارزشيابي ما مي تواند گام هاي بعدي آموزش را يكي
پس از ديگري مشخص كند.
3- نقش معلمان در اثربخشي فرآيند و نتيجه ارزش يابي پيشرفت تحصيلي غيرقابل انكار است و از اين رو نيازمند تقويت جايگاه اجتماعي معلمان در مرحله اول و افزايش بنيه علمي و مهارتي ايشان در مرحله دوم بايد سرلوحه تمامي برنامه ها و فعاليتها باشد.
4- توجه به ارزشيابي كيفي و توصيفي دركليه پايه ها مخصوصا دوره ابتدايي باعث مي شود كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به جاي تهديد به يك فرصت براي جبران و افزايش امتياز تبديل شود.
5-ارزش يابي فعلي آرامش و آسايش فكري كودكان را به شدت تهديد مي كند. معلماني هستند كه همواره از اين فرصت براي كنترل كلاس درس و به عبارتي سرپوش گذاشتن بر ناتواني هاي خود، به عنوان سلاح استفاده مي كنند. برنامه ريزان درسي و متوليان امر ارزش يابي بايد ضمن بازنگري دراين مسئله در روش هاي ارزشيابي تغييرات لازم را اعمال كنند.

---

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتجه گیری

 

اغلب معلمان وقتى که به ارزشيابى شاگردان مى‌انديشند، فکرشان متوجه تعريف محدود انواع آزمون‌هاى کتبى و سؤالات امتحانى مى‌شود، ولى بايد به خاطر داشت که بسيارى از ارزش‌گذارى‌هاى ما بر اساس مشاهدهٔ فعاليت‌هايى است که شاگردان در درون مدرسه انجام مى‌دهند؛ مثلاً هنگامى که وقت‌شناسي، انجام دادن مطلوب فعاليت‌هاى آموزشى يا احساس عدم امنيت شاگردى را در مقايسه با شاگردان ديگر مى‌سنجيم يا دربارهٔ حس همکارى آنان در فعاليت‌هاى آموزشى قضاوت مى‌کنيم يا ابتکار شاگردى را در حل مسائل جديد مى‌ستاييم، همه ارزشيابى‌هايى هستند که بر مشاهدات رفتار شاگردان در درون مدرسه و موقعيت‌هاى آموزشى استوار است. چنانکه قبلاً نيز يادآور شديم، اگر معلم خود را از قيد ارزش‌يابى‌هاى کتبى و شفاهى معمول برهاند و روش‌هاى ارزشيابى را با روش‌هاى مختلف، عمق و محتوا ببخشد، بيشتر مى‌تواند به اعتبار روش ارزشيابى خود متکى باشد و به آن اطمينان کند. با توجه به مطالب فوق و انواع تغييراتى که در حيطه‌هاى مختلف يادگيرى به وجود مى‌آيد، حداقل چهار روش ارزشيابى پيشنهاد مى‌شود. معلم مى‌تواند از مجموع روش‌هاى فوق يا از آزمون‌هاى ترکيب شده - که به آزمون‌هاى موقعيتي معروف است - استفاده کند. ارزشيابى موقعيتى موقعيت‌هاى مرکب و پيچيده‌اى را ارزشيابى مى‌کند که از طرفى داراى وضع ثابت و يکسان آزمونى است و از طرف ديگر، جنبهٔ طبيعى و واقعى آموزش و يادگيرى را بازگو مى‌کند. آزمون‌هاى روش ارزشيابى موقعيتى بين عينى و استاندارد بودن روش آزمونى از يک طرف، و طبيعى بودن روش مشاهدهٔ رفتار واقعى از طرف ديگر، سازش ايجاد مى‌کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع وماخذ

·        کدیور ، پروین     ، روانشناسی تربیتی  ، سال 1387 ، انتشارات (سمت )

·   یذدی ، مصباح ، دیدگاه های روانشناختی ، سال، 1386 ، انتشارات ، موسسه  آموزشی و پر ورشی امام خمینی .

·        کرمی نوری ،رضا ، رونشناسی حافظه و یادگیری ، سال ، 1383 ،انتشارات ، سمت

·   مهدی ، محمد داود ، نظریه های مشاره و یاد گیری ، سال ، 1387 ، انتشارات ، جاودانه

·        گنجی ، حمزه ، روانشناسی عمومی ، سال ، 1371 ، انتشارات ، پیام نور .

·        خرازی ، علینقی ، روانشناسی تربیتی ، سال ، 1375، انتشارات ، دانشگاه تهران.

·        فروتن ، محمد جعفر ، نظریه های یادگیری ، سال ، 1382 ، انتشارات  ،سمت.

 

ساختار شخصیت.سیمنار رحمت الله "اعتمادی "جاغوری محصل سال چهارم دانشگاه کابل

800x600

فهرست ومطالب

 

 

 

صفحه:     

عنوان مطالب:

 

 

 

مقدمه 1

رویکرد روانکاوی. 2

ساختار شخصیت.. 3

رشد شخصیت : 5

نظریه کارل یونگ درباره رشد شخصیت: 5

اریک اریکسون: 6

دیدگاه انسان گرایی: 7

آبراهام مزلوو چالش خود شکوفایی: 7

نظریه خویشتن کارل راجرز: 8

شکل گیری شخصیت: 10

1ـ درونی کردن. 11

2ـ همانند سازی: 12

3ـ ولایش یا متعالی کردن: 13

نتیجه گیری: 14

منابع و ماخذ: 16

 

مقدمه

این متن در برگیرینده نظریه دانشمندان درباره ساختار شخصیت، رشد شخصیت، شکل گیری شخصیت، خواهد بود. دانشمندان که در اینجا نظر ارایه کرده است، زیکموند فروید خالق نظریه روانکاوی یکی ازچهره های بزرک روشنفکری در قرن بیستم است با وجود کمبودهای علمی نظریه روانکاوی، توصیف و تبین آن شخصیت، تا به امروز به عنوان جامع ترین و با نفوذ ترین نظریه شخصیت باقیمانده است. فروید دریافت که الگوه کوه یخ ساده تراز آن است که بتواند شخصیت انسان را توصیف کند. بنابراین کوشید الگوه ساختاری از شخصیت ارایه دهد شامل سه سیستم  عبارت از نهاد، خود، فراخود.

فروید ذهن انسان را به کوه یخ تشبیه کرده بخش کوچک بیرون از آب، همان خود اگاه است یعنی اگاهی و هوشیاری هم اکنون شخص؛ و نیز بخش نیمه اگاه یعنی همه ی اطلاعات که هم انیک در ذهن حاضرنیستند ولی اگر بخواهیم می توانیم آنها را به بخش اگاهی فراخوانیم . فروید رشد شخصیت را درپنج مرحله دهانی، مقعدی، آلتی، کمون یا نهفته و مرحله تناسلی تقسیم بندی نمود است. اریکسون از روانکاوان جدید معتقد بود که فروید بیش از حد و نا بجا بر مسایل جنسی تاکید می کند. او اعتقاد داشت که روابط اجتماعی در مقایسه با مسایل جنسی اهمیت بیشتری دارد و ما تا حدی زیاد معماران هوشیار شخصیتهای خود هستیم. اما برخلاف فروید بجای رشد روانی جنسی مراحل رشد روانی اجتماعی را مطرح کرده.

انسانگرای معتقد بود که فروید خود را به "زیرزمین" ذهن انسان مشغول کرده بود. به اعتقاد فروید افراد اساساَ برای ارضای سایقهایی زیستی بر انگیخته می شوند و ادراک آنان از طریق نیازهای روانشناختی تعریف می شود. آبراهام مزلو، روانشناس انسان گرا ( سلسله مراتب نیازها) را بیان نموده است. معتقد بود که انسانها برای خودشکوفایی، یک نیاز هشیار دارند و می خواهند به کسی تبدیل شوند که می توانند باشد چون انسان منحصر به فرد هستند، از این رو باید مسیرهای منحصربه فردی را نیز برای خودشکوفایی جستجو کنند. انسان اسیر نا هشیار و تکانه های ابتدایی نیست، هریک از ما باید برای خود رسیدن، آزاد باشیم و خود را شکوفا کنیم. با سپاس و تشکرفروان از استاد محترم که از تلاشهای استادانه خود درترتیب این سیمینار با ما همکاری نموده تا توانیستیم سیمینار موجود را تهیه نمایم.

بااحترام

 

 

 

خلاصه:

 

زیگموند فروید خالق نظریه روانکاوی یکی از چهره های بزرک رواشنفکری در قرن بیستم است با وجود کمبودهای علمی نظریه روانکاوی، توصیف و تبین آن شخصیت، تا به امروز به عنوان جامع ترین و با نفوذ ترین نظریه شخصیت باقی مانده است. فروید حرفه علمی خود به عنوان عصب شناس و با استفاده از روشهای متداول پزشکی آن زمان در درمان اختلالات "عصبی" شروع اما چون آن روشها غالباّ مفید و موفق نبود به روش هیپنو تیسم روی آورد. با این حال کمی بعد آن را هم رها کرد بتدریج موفق به کشف روشهای تداعی آزاد گردید. که در آن از بیمار خواسته می شود که هر آنچه به ذهنش می رسد را هر اندازه کم اهمیت و یا مهم بیان کند با گوش قراردادن دقیق به آن تداعی ها فروید در آنجا موضوعات همسان وهمانندی شناسای کرد و آنها را تجلی خواسته ها و نگرانی ها ی نا خود اگاه بیمار دانست.

 او موضوعات مشابهی را در یادآوری رویا ها و خاطرات دوران اولیه کودکی مردم مشاهده کرد.

رویکرد روانکاوی:

فروید ذهن انسان را به کوه یخ تشبیه کرده بخش کوچک بیرون از آب، همان خود اگاه است یعنی اگاهی و هوشیاری هم اکنون شخص؛ و نیز بخش نیمه اگاه یعنی همه ی اطلاعاتی که هم انیک در ذهن حاضر نیستند ولی اگر بخواهم می توانیم آنها را به بخش آگاهی فراخوانیم( برای مسال نام ریس جمهور ایالات متحده) بخش اعظم کوه یخ که در زیرآب است نمودار ناخود اگاه آدمی و در واقع انبار تکانه ها، خواسته ها و خاطرات غیر قابل دسترس است که بر تفکرات و رفتارهای شخص تاثیر می گزارد. البته فروید اولین کسی نبود که به کشف تاثیرات نا خود اگاه نائل آمدـ حتی شکسپر نمایش هایش  مفهوم نا خود اگاه را مطرح کرده بلکه او نقش بنیادین نا خود اگاه را در پویایی شخصیت سالم معمولی نشان داد.

همگام با تمرکز بر فرایند ها ی ناخود اگاه فرد و به وجود علیت در رفتار بشر معتقد بود. علیت روانشناختی به این مفهوم که تمام تفکرات، هیجانات و اعمال آدمی دارای علت و سبب هستند. فروید معتقد بود که نه تنها تمام پدیده های روانشناختی بنا به عللی ایجاد می شوند.

فروید دریکی از نوشته های اولیه اش تحت عنوان " اسیب شناسی" زندگی عادی (1901) متزکر شد که رویاها، شوخی ها، فراموشها و لغزشهای زبانی ( لعزشهای فرویدی) با هدف رهای یافتن از تنشهای روانی از راه تشنی تکانه های ممنوع یا تمایلات ارضأ نشده ایجاد می

شوند.

واژه شخصیت برای کارشناسان و متخصصان علوم انسانی، دارای معانی وفنی و تخصصی است که درزمینه رفتاری انسان به کار می رود. برای آنان" شخصیت" بافت با هم پیوسته و درهم تنیده عوامل جسمی و روانی است از جمله اندام های درونی وبیرونی، افکار، احساسات ،عشق ها،  تنفرها علایق، و توانایی ها، سرعت و انتقال عکس العمل، پایداری حافظه و......که حاصل همکاری و تاثیرآنها مجموعآ " شخصیت" فرد را تشکل میدهد به عبارت دیگر شخصیت" همه آن چزهای است که انسان بوده است، هست و امیدواراست که باشد" اغلب ما چنین تصورمکینم که هرموجود انسانی از دو بخش جداگانه تشکل شده است تن و روان. درحالی که این واقیعاّ درست نیست، تن و روان هرگیزبه صورت دو عامل جداگانه نیستند و هیچیگ مستقل و بدون تاثیر بر دیگرای تحمل نمی کند. روانشناسان و روانپزشکان اکنون به خوبی می دانند که جریانات روانی انسان مستقماُ تحت تاثیرشرایط بدنی و جسمانی اوست ومتقالاُ جسم انسان و اعمال اندام ها، تحت تاثیرفضای روانی و ذهنی است بنابراین اصطلاح شخصیت به کل وجود شخص اطلاق می شود که شامل عکس العمل های او نیز هست. بنأ شخصیت به الگوهای نسبتا پایدار رفتار، افکار و هیجانات اشاره دارد که افراد را از یکدیگر متمایزمی سازن

 

ساختار شخصیت:

 

فروید دریافت که الگوه کوه یخ ساده تراز آن است که بتواند شخصیت انسان را توصیف کند. بنا براین کوشید الگوه ساختاری از شخصیت ارایه دهد شامل سه سیستم در ارتباط با یکدیگر اداره کننده ی رفتار بشرهستند این سه سیستم عبارت از نهاد، خود، فراخود.

نهاد طبق نظر فروید نهاد اولیه ترین بخش شخصیت، و خواستگاه خود و فراخود می باشد.

نهاد بد از تولد کودک وجود دارد و شامل اولیه ترین تکانه ها ی زیستی یا سایق هاست: نیازبه خوردن. نوشیدن ودفع، پرهیز از درد و دست یابی به لزت جنسی(حسی) از آن جمله است. فروید پرخاشگری را نیز سایق زیستی به شمار می آورد. در واقع او بر این باور بود که او سایق جنسی و پرخاشگری مهمترین عوامل غریزی شخصیت در تمام طول زندگی است. نهاد ارضای فوری فعالیت می کند. نهاد دایماّ در طلب لزت و پرهیز از درد است و بی اعتنا به شرایط موجود در محیط.

خود طولی نمی کشد که کودکان می آموزند غالباّ تکانه هایشان به فوریت قابل ارضا نیستند: تا غذا را کسی آماده نکند، گرسنگی از بین نمی رود. دفع ادرار ومدفوع را به تاخیر انداخت تا به دستشوی رسید.  برخی تکانه ها مانند بازی به الت تناسلی و یا کتک زدن دیگران ممکن است به تنبه منجر شود. بخش جدید شخصیت یعنی خود زمانی پدیدار می شود که کودک می آموزد که به مقتضیات محیط توجه کند " خود" تابع "اصل واقعیت" است بدین معنا که ارضا خواسته ها باید تا موقع مناسب به تاخير بیفتد. بنا براین  "خود" مدیر عامل " مدیر اجرای " شخصیت است. او تصمیم می گیرد که کدام یک از تکانه های نهاد ارضا شود وبه چه نحوه خود واسطه بین خواسته های نهاد و واقعیت های جهان بیرون، و فراخود است.

فراخود ـ سومین بخش شخصیت، فراخود است که در باره درست و یا غلط بودن اعمال انسان داوری می کند. به طوری کلی فراخود درونی شدن ارزشها و اخلاقیات جامعه است.  وشامل وجدان فرد وتصویری است که او از شخصیت اخلاقی آرمانی (خود آرمانی ) دارد. فراخود در پاسخ با پادش وتنبه والدین ایجاد می شود. والدین در آغاز رفتار کودک را مستقیماّ از طریق پاداش وتنبه کنترل می کنند. کودک از راه وارد ساختن معیارهای والدین به فراخود رفتارش را تحت کنترل خود در می آورد دیگر لازم نیست به کودک کفته شود دزدی کاری است غلط زیرا  فراخود به او این تذکر را می دهد. زیرا پانهادن موازین فراخود یا قصد زیر پانهادن آنها سبب ایجاد اضطراب می گردد، اضطراب می گردد، اضطرابی که پیش از همه بخاطر از دست دادن محبت والدین است. به باور فروید این اصطراب عمدتاّ نا خود اگاه است ولی ممکن است به صورت احساس گناه ظاهر شود اگر معیارهای والدین خیلی سخت گیرانه باشد ممکن است شخص به سهولت در معرض احساس گناه قرار گیرد و تمام تکانه های جنسی و پرخاشگرانه را بازداری کند. برعکس، کسی که قادربه درونی سازی موازین رفتارهای پزیرفتنی جامعه نباشد، و در رفتارها ی خود کمتر پایبند قید وبند باشد ممکن است دست به رفتارها ی خود محور و مجرمانه بزند چنین شخصی، دارای فراخود ضعیف به شمار می آید.

این سه بخش شخصیت غالباّ در تعارض با یکدیگر هستند: خود، ارضای تمایلات فوری نهاد را به تاخیر می اندازد و فراخود با هردو آنها مبارزه می کند زیرا رفتارهای آنها غالباّ با معیار اخلاقی تطبیق نمی کند. در شخصیت متعادل "خود" دارای جدیت ولی انعطاف پزیر است یعنی اصل واقعیت بر آن حکومت مکند. بر اساس الگوی اولیه کوه یخ. فروید معتقد بود که سراسر نهاد و قسمت اعظم خود وفراخود در نا خود اگاه فرو رفته اند وتنها بخش های

کوچکی از خود و فراخود در ضمیر اگاه و نیمه اگاه واقع شده اند

رشد شخصیت :

فروید معتقد بود که طی پنج سال آغاز زندگی، فرد از چند مرحله  رشد و تحول می گزرد که بر شکل گیری شخصیت او تاثیر می گزارند. فروید بر اساس مفهوم گسترده ای از جنسیت این دوره را مراحل روانی جنسی نامید. درطی هر مرحله تکانه های لزت طلبی نهاد بر ناحیه معینی از بدن و فعالیت های مربوط به آن ناحیه تمرکز پیدا می کند.

فروید نخستین سال زندگی را مرحله دهانی رشد روانی جنسی خواند. دراین مرحله، نوزاد از مکیدن و پرستاری شدن لزت می برد و هر چه به دسترس بیاید را به دهان می برد. وی سال دوم زندگی را شروع مرحله مقعدی نامید و معتقد بود که کودک دراین مرحله، هم از نگاه داشتن و هم از دفع مدفوع لزت می برد این لزت جوی، در تعارض با خواسته های والدین است که در صدد آموزش آداب دستشوی به کودک هستند، و نخستین تجربه کنترول تحمیلی کودک است. در مرحله آلتی که از حدود 3 تا 6 سالگی است، کودک از تحریک آلت جنسی خود لزت می برد. کودک متوجه تفاوت های بین مرد وزن شده وتکانه های جنسی خود را به سوی والدین جنس مخالف هدایت می کند

مرحله کمون یا نهفته در این مرحله آرامش جنسی در خلال 7ـ12 سالکی، کودک کمتر به بدن خود توجه دارد وبیشتر معطوف یادگیری مهارتهای می شود که او را در سازگاری با محیط یاری میدهند. وبالاخره دوران نوجوانی و بلوغ جنسی به مرحله (تناسلی) می انجامد

 

 

نظریه کارل یونگ درباره رشد شخصیت:

 

کارل یونگ (1961 ـ1875)، یک روان پزشک سوئیسی و عضو حلقه خصوصی فروید بود. اما، وقتی نظریه روانکاوی خود، روان شناسی تحلیلی ، را توسعه داد، مورد بی مهری فروید قرار گرفت. یونگ برخلاف فروید، به مشکلات و مسایل جنسی اهمیت نمی داد و آنها را صرفاُ یکی ازچند غریزه مهم انسان در نظر می گرفت. یونگ گفته بود که فروید مغز را جزء ضمایم آلت تناسلی در نظرمی گیرد.

یونگ، مانند فروید، فرایندهای ناهشیاربود و اعتقاد داشت که ما نه تنها یک ناهشیار فردی داریم که خاطرات و تکانه های سرکوب شده را شامل می شود، بلکه یک ناهشیار جمعی نیز داریم که انگاره های ابتدایی یا آرکی تایب ها را شامل می شود، این انگاره ها بازگو کننده تاریخ نوع بشر است. نمونه های  آرکی تایب ها عبارت از: خداوند قدرتمند، قهرمان جوان، مادرزاینده و پرستار، مرد پیرخرد مند. ارکی تایب ها در نا هشیار قرار دارند، اما به اعتقاد یونگ، افکار و احساسات ما را تحت تأثیر قرار می دهند و موجب می شوند تا به موضوعات فرهنگی در رسانه های جمعی پاسخ دهیم.

 

اریک اریکسون:

 

اریکسون (1994ـ1902) نیز، مانند بسیاری از روان کاوان جدید، معتقد بود که فروید بیش از حد و نا بجا بر مسائل جنسی تا کید می کند. علوه بر این، مانند هورنای اعتقاد داشت که روابط اجتماعی، در مقایسه با مسائل جنسی، اهمیت بیشتری دارد و ما تا حدی زیادی  معماران هشیار شخصیتهای خود هستیم.

اریکسون را نیز، مانند فروید، کسی مشناسیم که در باره رشد شخصیت نظریه جامعی ارئه کرده است. اما او، بر خلاف فروید، به جای مراحل رشد روانی جنسی، مراحل رشد روانی ـ اجتماعی را مطرح کرده و، به جای نامگذاری بر پایه نواحی مختلف شهوت زا، آنها را براساس صفاتی که در هر مرحله رشد می یابد، نامگذاری کرده است برای نمونه نخستین مرحله رشد روانی ـ اجتماعی، مرحله اعتماد در برابر عدم اعتماد است. زیرا دو پیامد احتمالی

دارد (1) رابطه  گرم عاشقانه با مادرو دیگران که به کسب حس اعتماد به افراد و دنیا منجرمی شود، و (2) روابط سرد و نا خوشایند با مادر و دیگران که به شکل گیری حس عدم اعتماد منجر می شود. به اعتقاد اریکسون، اکثر افراد، سرانجام با ترکیبی از حس اعتماد و بی اعتمادی ـ و بیشتر امیدوار به اعتماد ـ خود را به مرحله بعد ی می رسانند. ممکن است احساس بی اعتمادی در شکل گیری روابط  دخالت کند، مگر آنکه شناخته شود و مورد چالش قرار گیرد.

     به نظر اریکسون، هدف نوجوانی کسب هویت خود و نه کسب هویت جنسی است. علوه براین، تمرکز اصلی بر علایق جنسی نیست، بلکه بر این است که خود را چه کسی می بینیم و برای چه ایستادگی می کنیم .

 

دیدگاه انسان گرایی:

 

اصطلاح انسان گرایی معانی متعددی و تاریخچه طولانی دارد. نظریه انسان گرایی در دهه های 1950و 1960 و در پاسخ به روان کاوی و الگوها ی رفتارگرایی، به نیروی سوم روانشناسی آمریکا تبدیل شد. روانکاوان انسان را اسیر تعارضهای نا هشیار می داند و رفتارگرایی معتقد است که انسان از طریق محیط شکل می گیرد. اما انسان گرایی، انسان و خود ـ اگاهی را در مرکز توجه قرارمی دهد و معتقد است که افراد حق آزادی، خود شکوفایی و رفتار اخلاقی دارند.

 

 

آبراهام مزلوو چالش خود شکوفایی:

 

انسان گرایان معتقد ند که فروید خود را به " زیرزمین" ذهن انسان مشغول کرده بود. به اعتقاد فروید، افراد اساساَ برای ارضای سایقهای زیستی برانگیخته می شوند و ادراک آنان از طریق نیازهای روانشناختی تعریف می شود. روانشناسان انسانگرا با نظریه پردازان روانکاوی چه تفاوتی دارند؟ آبراهام مزلو، روانشناس انسان گرا ( سلسله مراتب نیازها را بیان نموده)، معتقد بود که انسانها، برای خود شکوفایی، یک نیاز هشیار دارند و می خواهند به کسی تبدیل شوند که می توانند باشند. چون انسان ها منحصر به فرد  هستند، از این روباید مسیرهای منحصر به فردی را نیز برای خودشکوفایی جستجوکنند. انسان، اسیر ناهشیار و تکانه های ابتدایی نیست، هر یک از ما باید، برای خود رسیدن، آزاد باشیم و خود را شکوفا کنیم. اما خودشکوفایی نیاز به خطرکردن دارد. بسیاری از انسان ها با موضوعات آشنا احساس راحتی بیشتر می کنند. اما کسانی که تمایلات خود شکوفایی دارند، در می یابند که پیروی از روشهای یکنواخت و امتحان پس داده، زندگی آنها را در جهت یکنواختی و پیش پا افتادگی پیش می برد

 

 

 

نظریه خویشتن کارل راجرز:

 

کارل راجرز(1987 ـ1902)، روانشناس انسان گرا، اعتقاد داشت که انسانها ازطریق انتخاب وآزادی عمل، خود را شکل می دهند. خویشتن شما کدام است؟ راجرز، خویشتن یا خود را مرکز تجربه تعریف می کند. در واقیع خویشتن عبارت است از حس پیشرونده نسبت به اینکه کی و چه هستند وحس شما نسبت به اینکه چگونه و چرا به محیط واکنش نشان می دهید و نیز اینکه چگونه واکنش نسبت به محیط انتخاب می کنید حق انتخاب بر پایه ارزشهای فرد ساخته

می شود و ارزشها بخشی از خویشتن است. نظریه خویشتن چیست؟ نظریه خویشتن راجرز بر ماهیت خویشتن و نیز شرایطی تاکید دارد که به فرد امکان می دهند تا خویشتن خود ر

آزادانه رشد دهد.  دو مفهوم عمده و مورد علاقه راجرز عبارت از خودپنداری و عزت نفس .

خود پنداری و چارچوبهای مرجع  خودپنداره عبارت است از برداشتهای فرد از خود ونیز ارزیابی ازتوانمندیهای خود. این مفهوم اززمانی مفید واقع می شود که خود را برپایه مقیاسها وابعاد مختلف (خوب ـ بد با هوش ـ کم باهوش، قوی، ضعیف وبلند ـ کوتاه)درجه بندی کنیم.

راجرز اعتقاد داشت که همه ما، برای نگاه به خویشتن و دنیا، راههای منحصر به فردی داریم که چارچوبهای مرجع منحصر به فرد نام دارد. منظور این است که هر یک از ما، برای تعریف خود، از مجموعه ابعاد و صفات مختلف و برای قضاوت در باره خود، از مجموعه ارزشهای مختلف استفاده می کنیم. ممکن است برای یک فرد خاص، بعد پیشرفت و شکست مهمترین بعد و برای فرد دیگری آراستگی و ناآراستگی مهمترین بعد باشد اما فرد سوم ممکن است اصلاّ به این اصطلاحات فکرنکند.

 

عزت نفس و توجه مثبت  به اعتقاد راجرز، همه انسانها به حرمت نفس و عزت نفس نیازدارند. در درجه اول، عزت نفس نشان دهنده احترامی است که دیگران نسبت به ما دارند. وقتی والدین به فرزندان خود توجه مثبت غیر شیرطی نشان می دهند و آنها را، صرف نظراز رفتارهایی که دارند، به عنوان کسانی که ازشایستگیهای درونی برخوردارند، می پذیرند، در واقع به رشد عزت نفس آنان کمک می کنند. اما، وقتی والدین به کودکان توجه مثبت شرطی نشان می دهند، یعنی زمانی آنها را می پذیرند که به شیوه مورد نظر و مطلوب رفتار می کند، کوذکان درشرایط ارزشی قرارمی گیرند و فکر می کنند که تنها زمانی شایستگی دارند که مطابق خواست والدین رفتار کنند.

نقاط قوت وضعف نظریه انسانگرایی کدامهاست؟ از نظردانشجوایان، دیدگاه انسان گرایی ظاهری فوق العاده دارد، زیرا بر اهمیت تجربه های شخصی تأکید می کند. ما دوست داریم برای تجربه های هشیارخود ارزش قایل شویم. برای اغلب حیوانات، زندگی به معنای حرکت کردن، غذا خوردن، تبدیل اکسیژن به دی اکسید کربن وتولد مثل است، اما جنبه اساسی زندگی برای انسانها تجربه هشیاراست. یعنی حس کردن خود به عنوان موجودی که درفضا و زمان در حال پیشرفت است.

قوت اصلی رویکرد انسان گرایی ـ یعنی تمرکز بر تجربه های هشیارـ در واقع ضعف اصلی آن نیز به حساب می آید. تجربه های هشیار، شخصی و ذهنی است. از این رو، اعتبارنظریه هایی که براساس هشیاری شکل گرفته، محل تردید است.

خود شکوفایی، مانند نظریه صفت، تبینهای ادواری رفتار را شامل می شود. وقتی فردی را می بینیم که درگیر رفتاری به ظاهر مثبت است، با نسبت دادن آن رفتاربه نیروی خودشکوفایی، در باره فرد بینش بسیاری محدودی پیدا می کنیم که برای درک ریشه های این رفتار هیج تلاشی به عمل نمی آوریم. وقتی فردی را مشاهده می کنیم که برای رشد و پیشرفت درگیرهیج رفتاری نیست، یا بیان اینکه در او تمایل به خود شکوفای از بین رفته است، به توصیف او می پردازیم.

نظریه های انسان گرایی، مانند نظریه های یادگیری در باره رشد و توسعه صفات و انواع شخصیت حرف کمی برای گفتن دارند. آنها فرض می کنند که همه منحصر به فرد هستیم، اما انواع صفات، تواناییها و علایقی را که رشد خواهیم داد، پیش بینی نم کنند.

 

شکل گیری شخصیت:

 

درگیری میان شخصیت و محیط یکباره و درسن نوجوانی و جوانی اشکار نمی شود. تعارض از روز تولد انسان آغاز شده و ادامه می یابد، حتی موقعی که کودک خرد سال است، شخصیت او خواستها و نیازهای دارد که محیط آنرا برآورده نمی کند. کودک به محض دریافت نخستین تاثیرات محیط ، یادگیری واکنش به آنرا اغاز می کند و از همانجا الگوهای رفتاری او شروع به شکل گیری می کند، اول واکنش نسبت به پدر و مادروخواهر و برادر و سپس تعامل با دیگران. بلوغ مرحله ای از سن است که واکنش های انسان کم وبیش با محیط مطابقت دارد و درعین حال مثل دستخطش ویژه گی خاص خود را نیز نشان مدهد.

اگر راههای گوناگون را که مردم برای اعمالشان انتخاب می کنند زیر نظر بگیرید می بیند که تقریباُ همه از الگوی عامی پیروی می کنند. این الگوها را متخصصان، "مکانیزم های شعور" می نامند. این مکانیزم راههای هستند که شخصیت انسان بوسیله آنها دربرابرعدم امنیت، ترس یا اضطراب از خود دفاع می کند، و فرقی نمی کند که این مشکلات ازتعارض درونی انسان ناشی شده باشد یا از ناسازگاری بین فرد ومحیط. کاربرد برخی از این مکانیزم های برای سلامت روانی  حیاتی است. برخی دیگر علایم بیمارهای دماغی جدی هستند. سه مکانیزم در این بخش شرح داده می شود که انسان آنها را از روز تولد تا آخر عمربه کار می برد و آنها عبارتند از1ـ درونی کردن 2ـ تثبیت هویت 3 تصعید یا والایش( تعالی بخشیدن) همه افراد این مکانیزم ها را بکارمی برند و اگر شما بخواهید خویشتن را درست بشناسد، باید چگونگی عملکرد این مکانیزم ها را خوب بدانید. فهم این مکانیزم ها علیرغم نام پیچده شان بسیار آسان است

1ـ درونی کردن

 

انسان در مرحله رشد،خود به خود برخی برداشت هایی عاطفی، عقاید، آرزوها وخواستها واحساس ها را فرا می گیرد و جزب می کند، و این نخست از طریق والدین است و بعد اشخاص دیگر. این مکانیزم را درونی کردن می نامند. حتی زمانی که کودک خیلی خرد سال است، عقاید و برداشت ها را فرا می گیرد. در جریان این فراگیری که از نخستین روزهای تولد آغازمی شود، وجدان انسان کم کم شکل می گیرد. پس منشا آرمان ها و معیارهای رفتار دربزرکسالی از خود انسان نیست، اعتقادات والدین مثل باورداشت های اخلاقی تربیتی یا حرفه ای و شغلی آنها خود به خود تبدیل به اعتقادات فرزند می شود. البته این اعتقادات با افزایش تحصیلات وتجربیات فرد تغییر می کنند اما این تغییرات هم باز اساساُ تحت تاثیراشخاص دیگر است در محیط او هستند هریک از ما نیز اعتقادتمان را از اشخاص دیگر گرفته ایم. پیشداوری های انسان معمولاُ عقاید هستند که پدر و مادربه او داده اند. ممکن است انسان عقاید ویژه درباره اخلاق، شغل یا حکومت داشته باشد چون تحت تاثیر دوستان یا معلمانش بوده است یا قهرمانان محبوب او چنین می اندیشده اند. به هر حال گاهی اوقات به علت رنجش که فرزندان از والدین  خود دارند، در مورد گوناگون راهی درست خلاف عقاید آنها آنتخاب می کند. بسیاری از جوانان در دوره های خاص در مقابل پدر و مادرشان می ایستد و برعقایدی پافشاری می کنند که از جوانان همسن وسال خود اخذ کرده اند این گونه دوره ها معمولاُ دردناک و نارحت کننده اند، چرا که این جوانان نه تنها بر علیه والدین خود قیام می کند بلکه با بخشی از وجود خود نیز به مخالفت برمی خیزند.

درونی کردن از راههای گوناگون صورت می گیرد. اگر درجمعی، شما تحت تاثیر واقع شوید، اگرکسی را دوست داشته باشید، عقایدش را جزب می کند چون درونی کردن امری خود به خودی است، شخص خود جریان آنرا تشخیص نمی دهد.

اگر انسان در محیطی پرورش یابد که در آنجا پیشداوری هایی در مورد سیاپوستان یا معتقدان به سایر مذهب و مسلک ها رایج باشد، به احتمال زیاد این پیشداوری به او نیز سرایت خواهد کرد و او را از قضاوت مستقل باز خواهد داشت و اگر کوشش کند که علت آنرا بیابد احتمالاَ به دلیل واقیعی نخواهد رسید چرا که این طرز برداشت، از کودکی جز وجود او شده است احساس او اینست که حق با او است و هیچ عقیده مخالفی را تحمل نخواهد کرد. به عبارت دیگرقضاوت های انسان مبتنی بر ذهنیات او می شود نه بر واقیعات. بدین ترتیب توان او تنها به این محدود می شود که چیزی را می خواهد و انتظار دارد،ببنید. اگر برداشت های ما عینی باشد و از واقیعات بیرون و جریانات خارج ناشی نشده باشد باید بتواند خود را همان گونه که ببینم که دیگران ما را می بینند. معنی این سخن آن  است که که درقضاوت به جای آنکه به پیش دانسته ها که معمولاُ از منابع دیگری غیر از واقعیت به ما می رسند، تکیه کنم، باید کلیه دلایل موافق و مخالف مسله را بررسی می کنیم.

2ـ همانند سازی:

 رعایت مراسم و آداب مثل دیگران، با تقلید ازشیوه لباس پوشیدن اکثیرت چیزی است که با آن " یکی شدن" یا "همانند سازی "می گویند.

شما از کسانی که دوستشان می دارید تقلید می کنید. کاهی اوقات بدون اینکه فکر کنید که دراد چه اتفاق می افتد این کارها را می کنید و گاهی هم اگاه هستید که چه می کنید اما دلیل واقیعی آنرا نمی دانید. وقتی دختران خرد سال با عروسکشان بازی می کنند، در واقع کارهای مادرشان را تقلید می کنند و پسر بچه ها هم پدرشان را الگوه بازی هایشان قرار مید هند مخصوصاُ اگر وابستگی و اشتیاق و شیفتگی هم در کار باشد. البته این کاملاُ طبعی است که کودک از اطرافیانش تقلید کند. تنها از این را ه است که او روش برخورد با زندگی را فرا می گیرد. یک پسر بچه نه تنها شیوه راه رفتن یا غذا خوردن را از پدرش تقلید می کند بلکه خود به خود رفتار و روش پدر را در برخورد با مسایل الگوه قرار می دهند. این بدین جهت است که برداشت های پدر را جزب کرده است.

اغلب کودکان، قهرمانانی دارند که سعی می کنند خود را در هدایت او تصور کنند. بنا براین از او تقلید می کنند و به این ترتیب رشد می یابند. قهرمانان بزرک تاریخ و اجتماع هم برای بسیاری از جوانان بت بوده اند و هستند آنان سعی می کنند که شبیه آن قهرمان ها شوند. همانند سازی در تمام طولی زندگی ادامه می یابد وقتی شما عاشقانه کسی را دوست دارید، خود به خود مثل او فکر و رفتارمی کند. وقتی که به گروهی می پیوندید، علاقمندید که مثل آن گروه شوید حتی در لباس پوشیدن ممکن است که بهتر دوست خود را الگوه قرار دهد تمام اشخاص که عقل سالم دارند مقلد هستند، هیچکس نیست که بخواهد فوق العاده " متفاوت" باشد. همه ما می خواهیم که همانند افرادی که دوست می درایم بشویم. وقتی شخص خود را با سایر افراد در یک گروه یگانه می پندارد. منافع او با منافع گروه ( در اهداف خاص گروه) یکی می شود و عقاید و آرمان های آنها را می پزیرد و مسایل و مشکلات گروه، مشکلات او می شود. این چیزی است که اعضاء هر گروه وابسته و صمیمی باید احساس کنند. چه آن گروه یک انجمن باشد چه یک خانواده و چه ساکنان یک کوچه.

 

3ـ ولایش یا متعالی کردن:

 

بزرکسالان نمی توانند همانند کودکان هرچیزی را که می خواهند درهمان زمانی که دلشان می خواهد به دست آورند اما درعمق درون آنها، همان نیازها ی در فعالیتند. آنها عشق و توجه می خواهند و آزادی برای این  که کاری را که دوست دارند انجام دهند. درجریان رشد، انسان می اموزد که چگونه این نیازها را با رفتاری برآورده سازد که از طرف مردم مورد تصویب باشد. هر فرد دو نوع سایقه روانی دارد که پیوسته با فشارشدید می خواهند خود را به طریقی ابراز کنند. یک سایقه کشش به عشق ورزیدن و دوست داشتن است که خود را درفکر وعمل سازنده، سالیم و نیکوکارانه متجلی می کند و سایقه دیگر تنفر و نخواستن است که خود را در افکار و اعمال ویرانگر و دشمنانه نشان می دهد. برای زندگی کردن مطابق مقررات و آداب ورسوم و معیارهای اخلاقی، انسان باید بسیاری از انگیزش های خود را که با کشش هایش در ارتباط هستند، ولایش کند. به عبارت دیگرچیزهای را که انسان دوست دارد و از نظر شخصی یا اجتماعی مورد تصویب نیستند، باید به فعالیت های مورد قبول تغییر شکل دهد بنا براین جانشین کردن آرزوها و امیال بزرکسالان نه به جای تمایلات خوردسالانه را ولایش گویند.

 

نتیجه گیری:

فروید ذهن انسان را به کوه یخ تشبیه کرده بخش کوچکی بیرون از آب، همان خود اگاهی است یعنی آگاهی و هوشیاری هم اکنون شخص؛ و نیز بخش نیمه اگاه یعنی همه اطلاعات که هم اینک در ذهن حاضر نیستند ولی اگر بخواهیم می توانیم آنها را به بخش اگاهی فراخوانیم بخش اعظم کوه یخ که درزیر آب است. نمودار ناخوداگاه آدمی در واقع انبار تکانه ها خواسته ها، و آرزوها و خاطرات غیر قابل دسترس است که بر تفکرات و رفتاری شخص تاثیر می گزارد فروید الگوه ساختاری از شخصیت ارایه کرده که شامل سه سیستم است که این سه سیستم عبارت از نهاد، خود، فراخود.

نهاد طبق نظر فروید اولیه ترین بخش شخصیت، و خواستگاه خود و فراخود می باشد.

نهاد بد از تولد کودک وجود دارد و شامل اولیه ترین تکانه های زیستی یا سایقه هاست: نیاز به خوردن، نوشیدن ، و دفع پرهیز از درد و دست یابی به لزت جنسی از آن جمله است

خود طولی نمی کشد که کودکان می آموزند غالبآ به فوریت قابل ارضا نیستند. تا غذا را کسی  آماده نکند گرسنگی ازبین نمی رود دفع ادرار و مدفوع را به تاخیر انداخت تا به دست شوس رسید."خود" تابع اصل واقیعت است بدین معنا که ارضا خواسته ها باید تا موقع مناسب به تاخیر انداخت بنا براین "خود" مدیرعامل "مدیر اجرای" شخصیت است. او تصمیم می گیرد که که کدام یک از تکانه های نهاد ارضا شود و به چه نحوه خود واسطه بین خواسته های نهاد و واقعیت های جمان بیرون و فراخود است.

فراخود، سومین بخش شخصیت، فراخود است که درباره درست و یا غلط بودن اعمال انسان داوری می کند بطوری کلی فراخود درونی شدن ارزشها و اخلاقیات جامعه است و شامل وجدان فرد و تصویری است که او از شخصیت اخلاقی آرمانی دارد  فراخود درپاسخ به پاداش و تنبیه والدین ایجاد می شود. 

اریکسون برخلاف فروید به جای مراحل رشد روانی جنسی، مراحل رشد روانی اجتماعی را مطرح کرده و به جای نامگذاری بر پایه نوحی مختلف شهوت زا. آنها را بر اساس صفاتی که در هر مرحله رشد می یابد نامگذاری کرده است برای نخستین مرحله رشد روانی ـ اجتماعی، مرحله اعتماد در برابر عدم اعتماد است.

به نظر اریکسون هدف نوجوان کسب هویت خود و نه کسب هویت  جنسی است علوه براین، تمرکز اصلی بر علایق جنسی نیست، بلکه براین است که خود را چه کسی می بینیم  و برای چه استادگی مکنیم.

اما انسان گرایی برخلاف فروید نظر ارایه کرده انسان گرایان چنین اعتقاد دراند که ما، در انتخاب خود شکوفای و رفتار اخلاقی، آزادی عمل داریم. به اعتقاد فروید، افراد، برای ارضای سایقایهای نا هشیار بر انگیخته می شوند، اما روانشنان انسانگرا معتقدند که افراد، برای خودشکوفایی، یک نیاز خود اگاه دارند.

به نظر راجرز، خود، مسیر سازمان یافته و سازگاری است که فرد از طریق آن به درک من در رابطه با دیگران می پردازد. نظریه خود به وجود " خود" و چارچوب مرجع منحصر به فرد برای هر فردی قایل است. خود، برای شکوفا شدن تلاش می کند و این شکوفایی زمانی رخ می دهد که فرد توجه مثبت غیر شرطی دریافت کند. سه مکانیزم در شکل گیری شخصیت اهمیت دارد. درونی کردن، تسبیت هویت، تصعید یا ولایش،. انسان در مرحله نخست برخی برداشت های عاطفی عقاید، آرزوها و خواسته های و احساس ها را از طریق پدر و مادر فرامی گیرد. همانند سازی به مفهوم اینکه افراد کسانی که دوستشان دارد کاهی اوقات بدون اینکه فکر کند که دارد چه اتفاق می افتد این کارها را می کند گاهی اوقات فرد اگاه هست که چه می کند اما دلیل واقیعی انرا نمی داند.

                                                منابع و ماخذ:

 

1.    اتکنیسون، ریتا ال، زمینه رواشناسی هلیگارد/ مترجمان: دکترمحمد نقی...........و( دیگران)؛ سال انتشار: (1385) محل انتشار: کتابخانه ملی ایران.

2.    دکترجان مایر، رشد شخصیت/  مولف: دکترجان مایر؛ مترجمان: Dr w meninger

         سال انتشار: تابستان( 77)

3.    راتوس، اسپنسر، روانشناسی عمومی/ مولف: اسپنسرراتوس؛ مترجمان: حسین ابراهیمی مقدم .......و (دیگران) سال انتشار: (1386)

4.    خدا پناهی ـ محمد کریم،- انگزیش وهیجان ، تهران: سازمان مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی دانشگاه (سمت) ،1379.

5.    کاظم زاده ایرانشهر،حسین، 1262 ـ1340 ،اصول اساسی روانشناسی انسان ،وماهیت تکامل او، تهران : اقبال، 1381.

6.    رواناشناسی عمومی (از نظریه تا کاربرد ) /نویسنده گان :کارل هافمن، مارک ورنی، جودیت ورنی، مترجمان: سیامک نقشبندی...{ودیگران}.__تهران: ارسباران،1381.

روانشاسی حافظه ویادگری: باروکردی شاختی/رضاکرمی نوری __تهران: سازمان مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)،1383

عوامل فراموشی درسالمندان

800x600

فهرست مطالب

عنوان                                                                                     صحفته

1. مقدمه ..................................................................................................................4
2. عوامل فراموشی درسالمندان .....................................................................................5
3. حافظه کاری...........................................................................................................7
4. حافظه بلندمدت.......................................................................................................9
5. حافظه حوادث اینده................................................................................................10
6. حافظه معنایی.......................................................................................................10
7. نقش عوامل بیولوژیک درحافظه سالمندان..................................................................11
8. فراموشی دربیماری آمنزیا.......................................................................................12
9. دلیل بروزآمنزیا....................................................................................................12
10. انواع آمنزیا.........................................................................................................13
11. آمنزیای پس گستر.................................................................................................13
12. اختلال آلزایمر......................................................................................................14
13. نتیجه گیری.........................................................................................................16
14. مابع ومأخذ..........................................................................................................17

مقدمه

همه ما درزنده گی روزمره خود مواردی را سراغ داریم که نتوانسته باشیم مطلب ، اسم فردیامکان خاص ویا اطلاعات دیگری را یادآوری کنیم ، شایدبسیارپیش آمده باشدکه مدتها به دنبال کلیدیا وسایل شخصی دیگرخود گشته باشیم ویامورادزیاد دیگران ازاین قبیل : همه این ها واردی ازاختلال جزی درعملکردحافظه رانان می دهند که ممکن است حافظه درآن لحظه تحت عوامل تاثیرگذاری قرارگرفته باشد.این عوامل هرچه باشند.آنچه که مهم است ، این است که نتوانسته ایم به اطلاعاتی که مطمین ازدانستن آنها هستیم ، دست پیداکنیم .به عبارتی حافظه نتوانسته به اطلاعات که قبلا ذخیره کرده دسترسی پیداکند.

که همه ما آن را باعنوان فراموشی می شناسیم ودربسیاری موارد هم نتایج ناگواری به بارمی آورد.مثل کم شدن نمره امتحان ویاازدست دادن چیزی درفرصت معینی وغیره بجزهمین مساله چیزدیگری نیست.

بسیاری عوامل فراموشی می تواند ناهنجاری های اجتماعی وفرهنگی واقتصادی باشد که فرد سالمند به هم چو هنجارهای اغوشته است . فراموشی می تواند بک اختلال باشد مثل اختلال های رفتاری ، گفتاری ، کرداری ، وغیره اختلال که می تواند درفراموش نقش اساسی داشته باشد. افرادافسرده یامضطرب معمولا بادرجات شدید تری ازفراموشی مواجه هستندواغلب بیش ازدیگران درمسایل روزه مره زنده گی دچارفراموشی می شود.که یک ازاین مشکیلات می تواند ضبط کردن درحافظه باشد.

ازدیگرعوامل که درفراموشی نقش اساسی داشته هیجانی برفراموشی است .حتما برای شما نیزمواردی پیش امده که دریک موقعیتی که شدیدا ناراخت ، به تشویق یا وحشت زده بوده اید. نام کسی یا شماره تلفونی را نتوانسته اید به یادآورید.این گونه موارد بارها درزندگی روزمره بیش می آید وگاه سوژه جالبی برای فلمهای وسریال ها تلویزیونی می شود.حتما حداقل یکی دومورد ارفلمهایی را که ان قهرمان داستان براثریک حادثه تصادم ، نحوه اتفاق افتادن حادثه رافراموش کرده است .

فراموشی را همان قسمی که تعریف کردیم عدم یادآوری درذهنی را فراموشی یادمی کند.می تواند درین فراموشی عوامل متعدد دخالت داشته باشد.مانند: گذشت زمان ، نظریه بی دقتی وبی توجهی ، نظریه تداخل  ، وسرکوب ازجمله عوامل های اند که درفراموشی سالمندان نقش کلیدی دارد.عدم تمرکزمی تواند فراموشی را درپی خواهد داشت. مردم افغانستان خصوصا سالمندان فراموشی بیشتری دارند چراکه فقرهای اقتصای وازدست دادن عزیزان خود ویا ازدست دادن خویشاوندان خود ویا ازدست دادن بهترین دوست خود که بالا ذهن شان تاثیر گذاشته است می تواند فراموشی داشته باشد.

 

 عوامل فراموشی درسالمندان:

 نویسنده رحمت الله اعتمادی جاغوری

درفراموشی ممکن است عوامل مختلف دخالت داشته باشند.اکثرفراموشی های عادی وروزمره مربوط به مراحل حافظه می باشد.وجودمشکل درهریک ارمراحل ، یادآوری اطلاعات را با مشکل مواجه خواهد ساخت.

نظریات جدیددرموردحافظه ، فراموشی راناشی ازاحتمال خطا دریکی یا دومرحله ارمراحل سه گانه عمل کرد حافظه ( رمزگردانی ، اندوزش وبازیابی ) می داند.به عنوان مثال اگردرمرحله رمزگردانی ، سپردن اطلاعات به حافظه یا درمرحله اندوزش ، نگهداری اطلاعات درحافظه ویادرمرحله بازیابی ، درفراخوانی اطلاعات ارحافظه ، اختلال وخطای صورت گیرد، مشکل فراموشی را به بارخواهد آورد.ما زمانی که می خواهیم مطلبی را به حافظه خود بسپاریم به آن توجه می کنیم توجه ما عمل رمزگردانی وسپردن ان را به حافظه امکان پذیرمسازد.ما خیلی ازمطالبی راک مشنویم یامی بینیم وبه آن توجه نمی کنیم ، مسلما که آنهارا فراموش می نماییم .به عبارت دیگرتنها مطالبی که مورد توجه ما قرارمیگیرد.به حافظه ماسپرده می شود.درغیرآن صورت ما که درهرلحظه درمقابل سیلی ازاطلاعات قرارمی گیریم وبرای یادگیری همه  انها نه ضرورت احساس می کنیم ونه توانمندی داریم ، روشن سات که ذهن ما مقداری ریادی ازاین مهمانان ناخواسته رابیادآورده نمی تواند.

زمانی که خطا درمرحله اندرزش اتفاق می افتد، به این معنی است ک اطلاعات به شیوه درست وکامل ذهیره نشده اند.ویادرجای مناسب خودقرارنگرفته اند.یکی ازعوامل که اندوزش اطلاعات رامیسرمی سازد.مرورذهنی است.مرورذهنی درتفویت ونیرومندی شدن اطلاعات درحافظه کمک می کند.ودوام انها را درحافظه طولانی ترمی سازد.بنابراین بدون مروزذهنی اطلاعات محو گردیده ودسترسی به آنها ناممکن می شود.

عوامل دیگری که درمرحله اندوزش اتفاق می افتدوفراموشی را سبب می شود ، جانیشنی است ، یعنی زمانی که اطلاعات جدید جای اطلاعات قدیمی را می گیرند.علت این امراغلب به گنجایش حافظه ، به حصوص به حافظه کوتاه مدت مربوط است.چون گنجایش حافظه کوتاه مدت معمولا محدود است وقتی ماقصداندوزش مطالبی را داشته باشیم که فراترازگنجایش حافظه باشد.مسلما که ذخیره نخواهد شد.ویا ناچاراطلاعات قبلی راازبین خواهد برد.

سالمندی دورانی است که شناخت انسان به طوری عمومی کاهش می یابد؛ هرچندکه سالمندی ممکن است برای افرادمختلف باتوجه به فعالیت هایی که دارند درزمان هایی مختلفی اتفاق افتد.اگرچه خافظه یکی ازباارزش ترین توانایی هایی شناختی است که درسالمندی کاهش می یابد.ولی یقینا تنها توانایی شناختی نیست که باکاهش فعالیت روبه رومی شود؛سالت هاوس [1](1992) نشان داده است که توانایی هوش ( خصوصا هوش غیرکلامی ) براثرافزایش سن کاهش می یابد.  ( نمودار12-5)

نمودار12-5

 

البته بایدتوجه داشت که باافزایش سن؛همه چیزبدترنمی شود؛برای مثال توانایی واژگان کلمات ( توانایی تمیزبین کلمات واقعی وناکلمات ) باافزایش سن بیشترمی شود. [2]( بدلی وهمکاران ؛1994  (شکل 13-5).

مطالعات زیر عملکردانواع حافظه رادرسالمندان درمقایسه با جوانان بررسی کرداند.

حافظه کاری :

 

حافظه کاری نظام است که به ما اجازه می دهد که اطلاعات را بطوری هم زمان نگاهداری ودستکاری کنیم.عملکراین نظام حافظه درسالمندی بروبه کاهش می رود.سالت هاوس ( 1992) اثرسالمندی را دردوتکلیف حافظه کاری ( زبانی ومحاسبات ریاضی ) نشان داده است ( نمودار14-5 ).

البته باید توجه داشت که اجرا دوتکلیف بطوری هم زمان چنان پچیده نباشد.برای سالمندان بیش ازجوانان مشکیل سازنیست.(بدلی وهمکاران ؛ 1991) ولی اگریکی ازتکالیف پچیده گی بیشترداشته باشد.( مثلا جملات دوشواری بکاربرده شود) بنظرمی رسد سالمندان ازجوانان مشکیلات بیشترداشته باشند.

( کریک وهمکاران ؛ 1990 ). بنابرین درسالمندی با آهسته گی بیشتری به محرک ها پاسح می دهیم واگرچنانچه کنترل اطلاعات ازدست ما خارج باشد.خطای بیشتری درسالمندان درمقایسه باجوانان اتفاق خواهدافتاد.البته سالمندان می توانندازتجربه طولانی ترخود استفاده کنند؛ برای مثال درمقایسه بین ماشین نویسهای میان سال وجوان مشاهده شدکه این دوگروه ازنظرسرعت ماشین نویسی باهم تفاوتی نداشتند.امادرواکنش زمانی وسرعت پردازش درتکالیف آزمایشگاهی تفاوت قابل ملاخظه ای داشتند.( سالت هاوس وسالتز[3]؛1987) . این مطالعه نشان داده که ماشین نویسان میان سال با توجه به تجربه خود ؛ درهنگام تایپ برنامه ریزی قبلی داشتند وجلوتربه متن نگاه می کردند.

 

 

نمودار  14-5

 

دررابطه بادومولفه آوایی وبینایی حافظه کاری نیزمطالعات گوناگون انجام گرفته است .این مطالعات نشان می دهند که صحفه بینایی –فضایی حافظه کاری با اسیب بیشتری درسنین سالمندی روبه رومی شود:

رابیت [4](1989)درمطالعه خودازساکنان سالمندوجوانتر(میان سال ) ؛که 30 سال درشهرآکسفوردزندگی کرده بودندخواست بطوری ذهنی درخیابانی معین یک راه پیاده رادرنظربگیرندومغازه های موددرآن خیابان را توصیف کنند.عملکردگروه سالمندان بدترازگروه جوانتربود؛ ولی وقتی ازآنان سوالات مشخصی شد (مثلاآیا دراین خیابان مغازه شیرینی فروشی وجود دارد.) عملکرد دوگروه یکسان بود.

درمطالعه ای مشابه که درنیوکاسل انجام گرفت وخیابان برزگتروپچیده تری موردسوال قرارگرفت؛ گروه سالمندان درهردوتکلیف ازگروه جوانترها بدترعمل کردند.درمطالعه دیگری ( [5]کیراسیک وآلن ؛ 1985) درسوپرمارکت ناآشنا سالمندان درمقایسه با جوانان دریافتن اجناس دشواری بیشتری داشتند.درحالی که درسوپرمارکت اشنا تفاوتی بین دوگروه مشاهده نشد.درمطالعات شطرنج ([6] چارنز؛1985) نشان داده شدکه بازیکنان جوان دامنه وسیع تری ازحرکات بالقوه را دربازی درنظری می گیرند؛ درحالی که بازیکنان سالمندموفقعیت های راعمیق ترتحلیل می کنند. [7]کمپر( 1990 ) یک مطالعه طولانی رادریک دوره 60 ساله برای نویسندگان درنحوه استفاده ازدستورزبان انجام دا د.برای مثال توانایی آزمودنها درکاربردضمیربه جای اسامی درمتون آزمایشی شد.این توانایی به حافظه کاری نیازدارد.مطالعه نشان دادکه باافزایش سن؛ نویسنده ها ازجانشین سازی ضمیربرای اسم کمتراستفاده می کنند.دراین مطالعه موضوعات نوشته ها نیزدرطول زمان تغییریافته بود.نویسندگان جوان تربیشتردرباره خوادث روزوفعا لیت های جاری ونویسندگان سالمندتردرباره حوادث گذشته نوشته بودند.

حافظه بلند مدت :

درمطالعه بدلی وهمکاران (1994) ؛ که ازموادبینای وکلامی استفاده شده بود؛ اثرسن دربازشناسی هردوحافظه نشان داده شد.درمطالعه ای دیگرنیزکه ازآزمون فراخوانی کلامی وبینایی استفاده شد؛ اثرسن درهردوحافظه نشان داده شد؛ بنابراین با افزایش شن فراموشی بیشتری درسالمندان مشاهده می شود.با اینکه این فراموشی درهردوآزمون بازشناسی وفراخوانی وجود داشت .ولی فراموشی درفراخوانی بیش ازبازشناسی مشاهده شد.علت ضعف حافظه بلند مدت درسالمندان این است که آنان موادیادگیری را به غنا ودقت جوانترها رمزگردانی نمی کنند.

بنابراین اگربه سالمندان آموزش داده شودتا ازراهبردهای یادگیری موثرتری استفاده کنند.می توان این ضعف را برطرف کرد. [8]بالتزوکلیگل (1992) به آزمودنیهای سالمند وجوان خودراهبردهای تقویت حافظه رادریادگیری فهرست کلمات آموزش دادند.دراین مطالعه هردوگروه عملکردبهتری را درمقایسه با گروههای کنترل ( که آموزشی ندیده بودند) نشان دادند.اگرچه سالمندان آموزش دیده ازجوانان آموزش ندیده بهترعمل کردند.ولی سالمندان آموزش دیده به خوبی جوانان ٱموزش دیده عمل نکردند.

دریادگیری تکالیف اجرایی (عمل) بین سالمندان وجوانان تفاوت زیادی مشاهده نشده است . ( انگل کامپ ، 1998) . درتکالیف اجرایی آزمودنیها موادیادگیری را عملادرحین آزمایش انجام می دهند.( مثلا کبریت رابرداروتکان بده ، یامدادرا برداروبنویس ) .درینگونه تکالیف مطالعات نشان داده اند که هیج تفاوتی بین حافظه سالمندان وجوانان وجودندارد.بکمن ونیلسون ، 1984 ).

محقیقان دلیلی عملکردبهترحافظه اجرایی ( عمل ) رادرمقایسه با حافظه رمزگردانی می شوند.( کریک وجنینگز[9]، 1992 ، بکمن وهمکاران[10] ،1993 ) . رمزگردانی چندگانه باعث می شودکه موادیادگیری غنی گردندودرهنگام یادگیری چندکانال حسی درگیرشود.این راهبردمی تواند.برای سالمندان مفید واقع شود.

حافظه حوادث آینده :

درمطالعه کریک ( 1992) نقایض حافظه سالمندی درآزمونیی رایانه ای مشاهده شد.که دران تکلیف اماده کردن صبحانه شبیه سازی شده بود.دراین تکلیف ازازمودنیهای خواسته شده بود که میزصبحانه را بچیننددرحالی که می باید درظرفهای مختلفی با زمان های مختلفی مواد غذایی (‌تخم مرغ، نان  ) را بپزند.آزمودنیهای سالمنددرمقایسه باجوانان به طوری  مداوم زمانهای مورد نیازرا فراموش می کردند.وموادغذایی را می سوزاندند.ازطرف دیگر درمواردی دررابطه با حوادث وکارهای آینده سالمندان حافظه بهتری ازجوانان دارندوفراموشی کمتری رانشان می دهند.برای مثال درپرسشهایی که ازآزمونیهای سالمندوجوانان درباره فراوانی لغزشهای حافظه آنان شده بود ، پاسخ جوانان مبنی برفراموشی قرارهاملاقات باانجام دادن کارها دروقت معین بیشتربود( بدلی ،1999) . شایدتصورشودکه علت این امرآن باشدکه سالمندان حتی میزان فراموشی خود را نیزفراموش می کنندوبه همین دلیل لغزشهای خورا کمتر به یاد می اورند، ولی مطالعات نشان داده اند که وقتی ازآزمودنیهای سالمند وجوان خواسته شده تا درزمان معینی (پس ازروزهای یا هفته ها ) مکالمه ای تلفنی انجام دهند، فراموشی درجوانان بیشترازیالمندان بوده است ، حتی دربرخی موارد که برای انجام دادن کاری تشویق مالی قرارداده شده بود، فراموشی جوانان بیشتربود.البته عملکردبهتر سالمندان به دلیل مهارت بیشترواستفاده مداوم ترانان ازنشانه های خارجی (نظیریاد داشت کردن دردفترچه ) بود.( مایلور،[11] 1990).

 

حافظه معنایی :

 

بدون تردیدسرعت وسیالی دسترسی به انباره های حافظه با سالمندی کاهش می یابد.بولزوپون ( 1985) درمطالعه ای یافتن کلمات را بانشانه وبدون نشانه درآزمودنیهای سالمندوجوانبررسی کردند.:دریک حالت به آزمودنیها تعاریفی ازکلمات هدف داده وازآنان خواسته شدتاکلمات هدف رادرسریع ترین زمان ممکن پیداکنند.

مثلا اگرکلمه هدف اسب شاخداربود.این تعریف ارایه می شد.((حیوانی افسانه ای که شاخ دروسط سرخود دارد)). درحالت دیگرهمین تفریف ارایه وازآنان خواسته شده تاکلمه هدف را به کمک نشانه  حروف اول کلمه پیداکنند.دریادآوری به کمک نشانه ازنشانه های دیگرنیزاستفاده شده بود.با کلمه ای دیگرکه به لحاظ ساختاری وشبیه کلمه هدف است.یا کلمه که ازنظرمعنی با مکلمه هدف مربوط است. یا با کلمه ای که ازنظرمعنی هیچ ارتباط باکلمه هدف ندارد.به طوری کلی سالمندان کمترازجوانان برای یافتن کلمات میتوانندازنشانه ها استفاده کننددرمیان نشانه ها نیزتفاوت قابل ملاخظه ای برای ازمودنیها حصوصا سالمندان وجوددارد کلمات ساختاری شبیه بیش ازکلمات هم معنی دسترسی به کلمات هدف را تسهیل کرد.درکلمات نامربوط نیزحافظه سالمندان بهترازجوانان بود.

بنابرین به نظرمی رسدکه درسالمندان دسترسی به کلمات مناسب درخافظه معنایی کمتر می شود وهنگام که کلمه نامناسب ای ( بجای کلمات هدف )بیرون می اید. سالمندان زودترازجوانان ازجستجوی بعدی کلمات دست برمی دارند.بنابراین مشکل اصلی درسالمندان این است که جون نمی توانیم .ازاطلاعات نامربوط بازداری کنیم دردسترسی به اطلاعات مربوط ناتوانی داریم( بولزوپون , 1985).

نقش عوامل بیولوژیک درخافظه سالمندان :

 

سالمندان به تعیرات فزیولوژیک بسیارهمراه است .برخی ازاین تغیمرات فزیولوژیک برخافظه ویادگیری اثرمیگذارد.مانینگ وهمگاران ( 1990) درمطالعه خود ازآزمودنیهای سالمند وجوان خواستند.باناشتابه به آزمایشگاه وخاففظه بیایند.دراین جا قبل ازانجام تکالیف حافظه برگروهی ازمودنیهای نوشابه حاوی گلوگوزبرگروه دیگرنوشابه ای کاذب یعنی بدون شکرودارای ساکارین داده شده.

سالمندان گروه اول دردوتکلیف حافظه کلامی بلند مدت ( یادگیری فهرست کلمات وحافظه یک پاراگراف ) به طوری معنی دارازسالمندان گروه دوم بهترعمل کردند.اندازه گیری گلوگوزخون آنان نشان داد که آزمودنیهایی که گلوگوزبیشتری  داشتن عمل کردحافظه انان بهتربوددر رابطه ازمودنیهای جوان جنین آثاری مشاهده نشده بنابراین به نظرمی رسدجوانان بهترازسالمندان قندخون خود را حفظ می کنند.وسالمندان برای تکالیف شناختی ( خافظه ) بیشتری ازجوانان به تغذیه مناسب نیازمند است.

 بکمن وموالاندر در(1986) نقش استرس را درحافظه سالمندان وجوانان سویدی درتکلیف مینی گلف مقایسه کردند.تکالیف مینی گلف برای مطالعه ازمایش گاهی بسیارمناسب است .زیراشرایط یکسانی رابرای همه آزمودنیهای ( ازنقطه شروع تاپایان ) فراهم می کند.ودرداخل سالن انجام می گیرد .این محقیقان گلف بازی های جوان ( 20 -30ساله ) را گلف بازهای میان سال ( 50-60ساله ) درشرایط تمرین ( بدون استرس ) مسابقه  ( بااسترس ) باهم مقایسه کردند.بازی سالمندان ازجوانان بدتربود دراین مطالعه ضربان قلب آزمودنیها درشرایط تمرین درمسابقه اندازه گیری شده .درهنگام مسابقه ضربان قلب جوانان ابتدا آهسته ترمی زد.ولی درهنگام شود زدن ضربان قلب بیشتر می شد.چنین الگوی ازضربان قلب درسالمندان مشاهد نشده .درمطالعه بعدی ازدوگروه خواسته شده بودکه اطلاعات گمراه کننده ای را که درحین مسابقه به انان ارایه شده بود نادیده بگیرند.دراین تکلیف جوانان بسیارموثرترازسالمندان عمل کردند واطلاعات گمراه کننده دربازی آنا تاثیرنگذاشت. درحالی که اطلاعات نامربوط بربازی سالمندان اثرمنفی گذاشت. این محقیقان ازمطالعات خودنتیجه گرفتند.که درسالمندی تمرکزدشوارمی شود وکمترمی توان ازاثرمداخله گرها پیشگیری کرد.خصوصا اگرشرایط استرس زا باشد.البته باید توجه کرد .که درسالمندان تفاوت های فردی زیادی میتوان مشاهده کرد.برخی ورزش کاران حرفه ای حتی سال ها پس ازسالمندی هم چنان موفق عمل می کنند., حصوصا اگرازورش های برای ارام سازی ومدیریت استرس برخودارباشند.با افزایش سن , تفاوت های فردی بیشترمشاهده می شود.این تفاوت ها تاحدودزیادی به سلامت عمومی بستگی دارد.هرچی سلامتی عمومی سالمند بیشترباشد.توانایی شناختی بهتری نیزخواهدداشت.

به طوری کلی میتوان گفت که درسنین متوسط توانایی ذهنی انسان به طوری آشکاری گاهش می یابد. شایی ( 1989 )  .این سن متوسط را 65 سالگی ضعیف تراست , درحالی که این تفاوت بدین اشکاری درمقایسه دودوره 60 سالگی و53 سالگی مشخص نمی شود.البته این کاهش عمل کردتحت تاثیرعوامل دیگری نیزقرار می گیرد: برای مثال درزنان , ممکن است کاهش عمل کرد تا70 سالگی نیزآشکارنشود.هرچقدربرمیزان تحصیلات افزده شود, به آزای هرسال تحصیلی کاهش عمل کردبه تاخیرمی افتد.هم چنین سطح موفقیت درزندگی (  بیش ازحدمتوسط) کاهش عمل کردرا به تاخیرمی اندازد.عامل دیگرمیزان انعطاف پذیری وسازگاری یاتغیرات است .هرچه فرددر روابط , عادات ونگرشهای خوداسان گیرتروانعطاف  پذیری ترباشد.کاهش عمل کرد.شناختی انسان با تاخیربیشتری همراه است.

فراموشی دربیماری آمنزیا ( فراموشی مریضی ):

 

آمنزیا یا فراموشی مرضی درنتیجه انواع آسیب های مغزی به وجود می آید .باعث این آسیب ممکن است ازیک مثت به سرتاضایات مغزی درنتیجه مصرف الکل یابیماری های عفونی مغزویا سالمندی باشد.درحالت آمنزیا, بیماران معمولا احساس هویت یاآگاهی ازاطلاعات گذشته را کمترازست می دهند وبیشتردریادگیری اطلاعات جدیددشواری دارندوآنها را بسرعت فراموش می کنند .ملتزر( 1983 ) که خودپس ازیک حمله قلبی وبه دلیل آنوکسیا دچارآسیب مغزی وآمنزیا شده بود.پس بهبودبیماری خودرا اینگونه توصیف می کند.: (( فامیل خودرا می شناختم ، اگرچه همه دوستانم را به یادنمی آوردم .می دانستم که کیستم وشغلم چیست ؟ درابتدای بیماری خودتصورمی کردم که 2 فرزنددارم درحالی که یک فرزند داشتم .وقتی ازبیمارستان به خانه برگشتم تصورمی کردم 33  ساله هستم درحالی که درآن زمان 44 ساله بودم. درهنگام بازگشت ، خانه برایم آشنا، ولی مسیرخانه ناآشنابود.به یادنمی آوردم ک اشیا مربوط به خود را کجا گذاشته بودم .مهارتهایی نظیررا انداختن استریو، تعویض تیغ ریش تراش ، کوک کردن وکارانداختن زنگ ساعت، تعویض روغن ماشین ، پرداخت صورت حساب ها ، تعمیرصندلی و.... رادرباره یادگرفتم .البته فرایند یادگیری دوباره نیزآهسته بود.)).

دلیل بروزامنزیا :

 

هرچیزی که به مغزآسیب برساند، سرعت یادگیری اطلاعات جدیدوبازیابی اطلاعات موجودرا آهسته می کند، البته نواحی معینی ازمغزدرخافظه نقش مهمتری دارند وآسیب وصدمه به این نواحی  مشکلات بیشتری را برای خاقظه به وجود می آورد وبیماری آمنزیا را باعث می شود.

این نواحی شامل لوبهای گیجگاهی ، لوبهای پیشانی ، سیستم لیمبیک  ( این سیستم دارای ساختارهای متعددی است که دراین میان هیپوکامپوس واجسام پستانی ازهمه مهمتراند ) .هستند.اسیب به این نواحی ممکن است به دلایل گوناگون آنسفالیتهای ناشی ازعفونیت مغزی آنوکسیا ، ضربه مغزی یاسندرم کورساکف باشد.شاع ترین دلیل برای سندرم کورساکف ، الکیسم است که مصرف مداوم الکل وتغذیه ناکافی نهایتا به کمبودویتامین B منجرمی شود.کمبوداین ویتامین به نوبه خودمنجربه وقفه واختلال درکارکردشناختی می گردد.بیمارنوعادچارحالت گیجی وگم گشتگی است واتفاقا وحوادث پیرامون خودرافراموش می کند.اختلال حافظه ممکن است با سایرنواقص واختلال شناختی وذهنی دیگرنیزهمراه باشد.آسیب به لوب پیشانی عملیات مولفه مجری مرکزی درحافظه کاری را مختل می سازد.

انواع آمنزیا :

 

آمنزیا تروماتیک ( آسیب زا ) : این آمنزیا ازشایع ترین انواع آمنزیا درجوانان است که دراثرصدمات وارده به سردراثرتصادفات رخ می دهد.دربرتانیا هرسال 7500 مورد صدمه سراتفاق می افتدکه 97 درصدکسانی که زنده به بیمارستان میرسند با انواع ناتوانیهای روبه رومی شوند.( بدلی ،1999) .برخی ازآنان تواناییهای ذهنی وهوشی خود را ازدست می دهند.این تعداد چنان چه بهبود کامل بیابند ماههای بسیاردشواررا درزندگی خود تجربه می کنند.یک ضربه جدی به سرممکن است  فقدان هشیاری ( ازچند ثانیه تاچندین ماه وسال) را درپی داشته باشد واگرضربه بسیارشدیدباشدممکن است فردهشیاری خودرا برای همیشه ازدست بدهد.

بعد ازضربه وبیرون آمدن ازحالت کما ، بیمارحالت گیجی یعنی " آمنزیا یی پس ازحادثه ) رامی گذارد. درین حالت بیماربه ظاهرهشیارمی رسد وغالبا قادربه تکلم بسبتا خوب است. ولی حالت گم گشتگی ازخود نشان می دهد.بیمارنمی داند.کجاست وچیزهایی را که به اوگفته می شود.به یادنمی آورد.ممکن است اشیا وافراداشنا رانشناسد.ونتواند تصویر صحیح وکاملی ازخودداشته باشد.این حالت گیجی وگم گشتگی ممکن است ازچند دقیقه تا چند ماه طول بکشد.ولی بیمار ازاین حالت عبورمی کنند.دراین حالت بیماران غلبا هیچ حافظه ای ازحادثه ندارد.وحتی ممکن است پس گسترنامیده می شود.

آمنزیا پس گستر :

نمونه ای ازآمنزیا یی پس گستر، باغبان 22 ساله ای درسال 1933 ازموتورسیکلت خوپرتاب شدوازناحیه چپ پیشانی آسیب دید. یک هفته پس ازحادثه ، اوتوانست به طوری طبیعی مکالمه کند وتصورتیم پزشکی این بود که اوسلامتی وهوشیاری کامل خود را بازیافته است .ولی هنگامی که درباره تاریخ سوال شد اوگفت که درسال 1922 به سرمی بردویک دانش آموزدرسه است .از5 سال زندگی خود دراسترالیا ودروسال کاردرزمین گلف دربریتانیا هیچ چیزبه یادنداشت .

دوهفته پس ازحادثه ، 5سال دراسترالیا را به یادآوردولی دوسال کاردرزمین به محل کارسابق ( زمین گلف ) خودبازگشت همه چیزبرای اوعجیب به نظرمی رسید.راه خود را چند بارگم کرد.اگرچه کارخود را به نحورضایتمندانه ایی انجام می داد.ولی دریاد آوری  کارهای روزمره خود دشواری داشت 10 هفته پس ازحادثه ، اطاعات مربوطه به دوسال قبل ازحادثه بتدریج یادآوری شدند.وبالاخره اوتوانست خوادث گذشته را تاچند دقیقه قبل ازحادثه به یاد آورد.

این الگوی فراموشی درغالب بیماران با آمنزیا یی پس گستراتقاق می افتد.یعنی بیمارتامدتی قبل ازبیماری را به یادنمی آوردسپس بتدریج بهبودی خود را بارمی یابد.معمولا بیمارحافظه چند یا چند دقیقه قبل ازبیماریی را برای همیشه ازدست می دهد.چرا چنین است ؟

آیا بیماربه این دلیل که حادثه ازنظرهیجانی دردناک وغم انگیزاست آن را سرکوب می کندوآن را به یادنمی اورد؟

این استدلال به نظرموجه نیست، زیراهمه صدمات وارده به سر، که برخی بسیاردردناک وشدید بوده وهمراه باتجربیات ناخوشایند ونا مظلوب بوده اند.فقدان هوشیاری وایجاد دوره آمنزیک رانتیجه نداده اند. یارنل ولینچ ( 1970 ) بازیکنان فوفبال امریکایی را که درحین بازی به سرشان ضربه وارد می آمدموردمطالعه قراردادند.نان بلافاصله پس ازاینکه بازیکنان هوشیاری خود را به دست می آوردند.ازآنها نام بازی قبل ازحادثه را می پرسیدند.انی بازیکنان قادربوند که به درستی به این سوال پاسخ دهند.بنابراین این اطلاعات درحافظه آنان وارد وثبت شده بود.آماوقتی پس از3 تا20 دقیقه درباره ازآنان سوال شد، نتوانستند.اطلاعات را به یاداورند. این مطالعه ومطالعه بعدی نشان داد که این فراموشی سریع وازویژگیهای عادی بازیکنان فوتبال امریکایی نیزنبود.بنابراین به نظرم یرسد که رد حافظه پس ازتشکیل به مقدارمعینی ززمان نیازدارد تا تحکیم شود.مشت یاضربه به سرازمشکلات حافظه را به وجود نمی آورد، بلکه مشکلات شناختی وهیجانی دیگری رانیزبه همراه دارد.معمولا بیماران دراجرای تکالیف شناختی زود خسته می شوند،درتمرکزدشواری دارند.زودتحریک وخشمگین می شوند.وقادربه بازداری وکنترل کامل دررفتاراجتماعی خود نیستند.آمنزیای پس گسترتنها به بیماران تروماتیک محدودنمی شود.غلب بیمارانی که دریادگیری مواد جدیددشواری دارندازآمنزیایی پس گسترنیزرنج می برند.اگرچه این دونوع امنزیا باهم تفاوت دارند.نوعا آمنزیایی پس گستردرطول عمرگسترش می یابد.ولی دارای شیبی است که برای حوادث اخیرمعمولا ززیادتروبرای حوادث وحقایق زندگی اولیه کمتراست.

اختلال آلزایمر:

باسالمندی ، نه  تنها تواناییهای شناختی وحسی ما تحلیل می رود بلکه ممکن است با یک یاچند آسیب نیزروبه روشویم. برخی مانند اختلال قبلی ممکن است کم ووبیش آثارثانویه ای را برمغز واحتمالا برروی حافظه داشته باشند.وبرخی مانند دمانس ( زوال عقل به علت اسیب مغزی )  آثارمستقیم تروفزاینده تری را به همراه خواهند داشت .دمانس ها انواع گوناگون دارند، ولی بیشترآنها نادرند.ازجمله اختلال هانتیگتون ( فسادتدریجی مغزکه اختلال حرکتی وکاهش توانایی ذهنی را باعث می شود.) این بیماری ارثی است وکسانی که درخطراین بیماری هستند.می باید درسنین پایین تری ازآن آگاه شوند تا آمادگی برخورد با آن را درسنین سالمندی داشته باشند.شاع ترین نوع دمانس آلزایمراست. همان طوری که این اختلال بیش از50 درصد ادمانسها ( امریکا ) را شامل می شود.

اختلال آلزایمر تقریبا در10 درصد جمعیت بالاتراز65 سال اتفاق می افتد.تشخیص این اختلال دشوار است، زیرا علایم فیزیکی آن درمراخل اولیه قابل شناسایی نیستند.

بنابراین برای شناسایی این بیماری بیشترباید به مدارک رفتاری وروانشناختی تکیه کرد.به شرطی که بتوان آنرا از سایردمانسها تمیزداد. شکل دقیق اسیب روانشناختی خصوصا درمراحل اولیه ازبیماری تا بیماردیگرمتفاوت است .

بنابراین هیچ سمپتوم ( نشانگان مرضی ) واحدی رانمی توان برای شناسایی این اختلال معرفی کرد.بلکه تشخیص به این بستگی داردکه عملکرد بیماران درسطحی پایین تراز5 درصد جمعیت دربیش ازدومورد ازجنبه های مختلف شناختی زیرباشد:جهت یابی درزمان ومکان ، حافظه ، زبان ، پاراکسی ( کنترل حرکت وعمل ) ، توجه ، ادراک بینایی) حل مساله وکارکرداجتماعی ، البته تشخیص آلزایمرتایید نم گردد.مگرآنکه این کاهش به طورفزایند ه ای باری چند ماه بعد نیزمشاهده شود.

این بیماران به حمایت اجتماعی نیازدارندواگرچنانچه به قدرکافی حمایت شوندحتی می توانندبه کارهای قبلی خو ادامه دهند. برای مثال یک قاضی ایتالیایی ویم کارآگاه امریکایی با وجود بیماری آلزایمرهم چنان به کارخود ادامه داده اند.

واضع ترین واشکارترین مشکلات حافظه دربیماران آلزایمر ، حافظه بلند مدت مربوط به رویدادها ( حوادث خاص) است .این نقص حافظه باتکلیق های استانارد نظیریادگیری کلمات جفت یافراخوانی یک پاراگراف یاآزمون RBMT   به دست آمده است ( بدلی ،1999، ) ویلسن وهمکاران ، 1989 ). یک شاخصه دربیماران آلزایمر، درمقایسه با سایربیماران آمنزیک ، این است که آنان درآزمون سیالی کلمات ، که یک نوع حافظه معنایی است ، نیزدارای کاهش عملکردند.

دراین نوع ازمون یک مقوله معنایی ( نظیرحیوان ) ارایه می شود.وازآنان خواسته می شود.تادریک زمان معینی ( مثلا1دقیقه) هرتعداد که می توانند ازآن مقوله نام ببرند ( بدلی ، 1999) هرچه دمانس پیشرفته ترباشد.مشکلات حافظه معنایی بیشترمی شود .این مشکلات ممکن است ، ازمسایل ساده :یافتن کلمات تاتشخیص نادرست اشیا وازدست دادن کامل مفاهیم توسعه یابد.

نتیجه گیری :

بسیاری ازعوامل فراموشی که درسالمندان روح می دهد می توان اختلال های رفتاری وروانی وسایررفتارها باشد.که فردنمی تواند موادرا درحافظه خود ضبط کند. ولی امروزه درافغانستان عوامل فراموشی را می توان تحت عنوان چند دهه جنگ وخانه ویرانی ها دانست . که یک عوامل موثری درفراموشی سالمندان می باشد.

فراموشی را همان قسمی که تعریف کردیم عدم یادآوری درذهنی را فراموشی یادمی کند.می تواند درین فراموشی عوامل متعدد دخالت داشته باشد.مانند: گذشت زمان ، نظریه بی دقتی وبی توجهی ، نظریه تداخل  ، وسرکوب ازجمله عوامل های اند که درفراموشی سالمندان نقش کلیدی دارد.عدم تمرکزمی تواند فراموشی را درپی خواهد داشت. مردم افغانستان خصوصا سالمندان فراموشی بیشتری دارند چراکه فقرهای اقتصای وازدست دادن عزیزان خود ویا ازدست دادن خویشاوندان خود ویا ازدست دادن بهترین دوست خود که بالا ذهن شان تاثیر گذاشته است می تواند فراموشی داشته باشد.

بسیاری عوامل فراموشی می تواند ناهنجاری های اجتماعی وفرهنگی واقتصادی باشد که فرد سالمند به هم چو هنجارهای اغوشته است . فراموشی می تواند بک اختلال باشد مثل اختلال های رفتاری ، گفتاری ، کرداری ، وغیره اختلال که می تواند درفراموش نقش اساسی داشته باشد. افرادافسرده یامضطرب معمولا بادرجات شدید تری ازفراموشی مواجه هستندواغلب بیش ازدیگران درمسایل روزه مره زنده گی دچارفراموشی می شود.که یک ازاین مشکیلات می تواند ضبط کردن درحافظه باشد.

درفراموشی ممکن است عوامل مختلف دخالت داشته باشند.اکثرفراموشی های عادی وروزمره مربوط به مراحل حافظه می باشد.وجودمشکل درهریک ارمراحل ، یادآوری اطلاعات را با مشکل مواجه خواهد ساخت. باسالمندی ، نه  تنها تواناییهای شناختی وحسی ما تحلیل می رود بلکه ممکن است با یک یاچند آسیب نیزروبه روشویم. برخی مانند اختلال قبلی ممکن است کم ووبیش آثارثانویه ای را برمغز واحتمالا برروی حافظه داشته باشند.وبرخی مانند دمانس ( زوال عقل به علت اسیب مغزی )  آثارمستقیم تروفزاینده تری را به همراه خواهند داشت

منابع ومأخذ:

1. یوسف ، داکترکریمی ، روانشناسی تربیتی، ویراست 3، تهران نشرارسباران، 1389،
2. سیف،  علی اکبر، (1380) ، روان شناسی پرورشی، ( روانشناسی یادگیری وآموزش ) ، تهران ، نشرآگاه.
3. بصیر، بلوچ ، مشاوره ورهنمای ، چاپ اول ، بهار1386،
4. سیف ، علی اکبر، (1386)، روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری وآموزشی ( ویراست سوم ) . تهران :آگاه.
5. شمعونیی ، اهوازی ، جمله ، ( 1374) .رابطه اثرات روش وفنون تندخوانی بریادگیری دانش آموزان درمقطع راهنمایی: پایان نامه کارشناسی ارشدچاپ نشده ، دانشگاه علامه طباطبایی.
6. سیف ، علی اکبر، روشهای یادگیری ومطالعه ، تهران : نشردوران ، 1386.
7. رضا، کرمی نوری ، روانشناسی حافظه ویادگیری ، بارویکردی شناختی ، تهران سازمان تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها ( سمت) ، 1383.

 نویسنده:رحمت الله اعتمادی جاغوری

روش کارانفرادی

800x600

روش کارانفرادی :

نویسنده:رحمت الله اعتمادی المیتو جاغوری

تعریف : عبارت ازمیتود است که درموجودیت مواد وومسایل درسی وبعضادرعدم موجودیت آن شاکردان به شکل فردی مصروف نگاه داشته شوند.مثلا به یک صنف موضوع واحدانتخاب شده هرشاگردنزد خودکارنماید یاچندسوال ریاضی ویایک یک سوال ازتمرین داده شودتاآنراحل کند ویا اینکه یک موضوع درس دری به شکل کلی مطرح وهریک ازشاگردان نظریات وپیشنهادات خودرا ارایه نماید.

مطالعه مستقل به عنوان یکی ازشیوه های تدریس روزبه روزدرمدارس ومکاتب مورد توجه بیشتری قرارمی گیرد.درآغازازاین روش برای آموزش دانش اموزان مستعد استفاده می شد، اما امروزبرای آموزش کلیه دانش آموزان اعم ازمستعد وتوسط مورد استفاده قرارمی گیرد.

ازمطالعه مستقل تغبیروتفسیرهای گوناگون شده است. اما درکتاب (( فرهنگ لغات واصطلاحات تعلیم وتربیت )) این روش چنین تعریف شده است مطالعه مستقل فعالیتی آموزشی است .که به وسیله خود فرد وباروش ((خود رهبری )) انجام می گیرد. البته این بسیاروسیع است وهرفعالیتی را دانش آموزان به طوری مستقل انجام می دهد دربرمی گیرد.

مانند: فعالیت های که درصنف درسی با نظارت مربیان ویا معلمان صورت می گیردویا کردش های که به منظورمطالعه درزمینه های گوناگون انجام می شود.

درین گفتارنکته مورد نظرآن نوع فعالیت است که یک معلم ، مربی ویا مشاورآنرا تطراحی  می کند ازشاگردان می خواهد عنوان وموضوع مساله را بیابد.

سپس مطالعه راشروع کند وپس ازجمع آوری اطلاعات لازم، انچه را که درخلال این نوع فعالیت ها یاد گرفته است باهم تلفیق وترکیب کند.

در وقت استفاده از این میتود معلم نکات ذیل را در نظر داشته با شد.

مثالها برای صنوف (1—3)

• هدایت باید واضح و مختصر با شد .
• موضوع کار انفرادی خلاصه یا کمتر باشد .
• در و قت ماجرای آن شاگردان کمک شوند .
• کار هر شاگرد جدا گانه و در مقابل خودشان اصلاح شود .
• وقت برای هر شاگرد تعیین شود

مثالها برای صنوف (4—12)

• هدایت باید و اضح باشد .
• در انتخاب موضوح شا گردان آزاد گذاشته شوند .
• کار یک شاگرد تو سط شاگرد دیگر اصلا ح شود .
• به سوالات شا گردان پسخ گفته شود .
• بعد ا زاصلاح روی کار هر شاگرد هدایت لازمه داده شود.
• در جریان کار کنترول صورت گیرد.

 

رهنود ها ومهارت های عملی :

1. ازطریق مصاحبه وسایرروش ها ، علایق واستعداد های دانش آموزان را بهتربشناسید.
2. معلم می تواند به دانش آموزان کمک کند که ضمن کار، جزی یات فعالیت خودرا تنظم کنند. برای مثال به آنها بگوید که یاداشت بردارند؛ زیرمطالب مهم خط بکشند، به ککتابخانه مراجعه کنند وازمجموع اطلاعات جمع آوری شده ، پس ازتلخض ، یک گذارش شاهی ویا کتبی تهیه کنند.
3. به دانش آموزان کمک کنید که نوع مطالعه مستقل راطوری تعیین کنند که حجم کارباوقت وتوانای آنها متناسب باشد . درضمن ، محدود کارخودرا طوری مشخص کنند که تاجارنباشد زیادحاشته بروند.
4. برنامه راطوری تنظیم کنیدکه برجریان بیشرفت دانش آموزان نظارت داشته باشید.
5. بادانش آموزان کمک کنیدکه نوع مطالعه مستقل راطوری تعیین کنندکه حجم کار، باوقت وتوانایی های آنها متناسب باشد.
6. به دانش آموزان یادبدهد که ازکاری خود ارزش یابی به عمل آورندومتوجه شوند تاچی حدبه اهداف موردنظررسیده اند.برای مثال پرونده ودفتریاداشتهای راکه دانش آموزان فعالیت های خودرا درانجا ثبت می کند بررسی کنند.
7. با دانش آموزان که درحال مطالعه مستقل هستند، هروقت لازم است ، بحث گروهی انجام دهید وآنان را تشویق کنید تجربیات خودرا دراختیاردیگران قراردهند.
8. نتایج نهایی کاردانش آموزان را با خودآنها بررسی کنید.
9. برنامه مطالعه  مستقل دانش آموزان را طوری تنظیم کنیدکه بتوانند مهارت های کسب کرده اند به موقیعت های جدید به کارگیرندوآموخته های خودرا تکمیل کنند.
10. برنامه راه به نحوتهیه کنیدکه سبب تکروی شاگردان نشود ازمطالعه مستقل برداشت نادرست نکند وازمدرسه ویامکتب روی گردان نشوند.
11. ازدانش آموزان بخواهد گذارش کارخودرا به مکتب تحویل دهند تاگذارش های آنها به صورت مجموعه ای درآیدوبرای استفاده دیگران درمدرسه نگهداری شود.

 

موثریت کارانفرادی

• ایجاداعتماد به نفس درشاگردان.
• ایجاد احساس مسولیت.
• معلم می تواند کاری هرشاگردرا به تنهای ارزیابی نماید.
• ارزیابی شاگردان توسط خودشان.
• ایجاد تمرکزفکری.
• شاگردان می توانندمستقلانه پلان کرده، انتخاب وتصمیم گیری نموده وبلاخره عمل نمایند.

بعضی ازامتیازهای دیگری این روش قابل یادآوری است قرار ذیل می باشد:

1. این روش به شاگردان اجازه می دهد به مطالعه موضوعات که با استعدادآنها تناسب دارد،

بی پردازند وخلاقیت های خودرا به کاراندازند.برای مثال : ممکن است دانش آموزان دردرس زیست شناسی درباره خشرات تحقق می کند، خشرات گوناگون را جمع آوری کند، روش خشگ کردن آنها را فراگیردوسپس مجموعه خشرات خشگ شده را به صنف عرضه کند.

2. این روش میزان انگیزه دانش آموزان را افزایش می دهد زیراانتخاب موضوع مورد

مطالعه باخود آنهاست .

3. به کمک این روش می توان بین مکتب وجامعه ، پلی برقرارکرد ، ازامکانات خارج

ازمکتب برخوردارشد.بطوری مثال دختران دانش آموزعلاقه مند به کار های دستی مانند: قالین بافی ، گل دوزی ، خیاطی ، طراحی لیاس ، مسایل بهداشتی و ................غیره. درحین پرداختن به مطالعه مستقل ، می توانند ازافرادی مطلع دعوت کنند به مدرسه بیایند وتجربیات خودرا دراختیاردانش آموزان قراردهند.

4. جریان مطالعه مستقل، دانش آموزان به تدریج به نظم درکارواستقلال فکر، عادت میکنند.
5. به کمک این روش می توان دانش ومهارت های را که دست یابی به آنها درچهارچوب برنامه صنف مقدورنیست ، کسب کرد. برای مثال دانش آموزان که می خواهد درباره گل

های که مربوط به درس زیست سناسی است اطاعات بیشتری کسب کند درمحدوده صنف درس فقط می تواند به کتاب ها ، عکس ویا سایرمنابع چاپی  مراجعه کند.درحال که ازطریق مطالعه مستقل می تواندب صحرا، گل خانه ها، باغهاودرشهرهای بزرگ ، به پارک ها ومرکزپرورش گل مرجعه کند.درآنجا اطلاعات لازم را شخصا بدست آورد.

6. برخلاف تدریس رسمی ویک نواخت صنف ، دراین روش شاگردان فعال هستند.
7. دراین روش معلم ناگزیراست با هردانش آموزی ، به زبان خاص اوصحبت کند این کار

شناخت بیشتراستعداد دانش آموزان ونیزتقویت علاقه انان به معلم می شود ودراثراین شناخت ودرک متقابل ، امرتعلیم وتبربیت بهترواسانتر انجام می گیرد.

 

محدودیت ها ی این روش

1. درروش مطالعه مستقل ،  ارتباط متقابل بین دانش اموزان بسیار کم است , زیر ا وقتی انان در خارج از محیط مدرسه و به طور انفرادی و هر یک روی موضوع مستقلی کار می کنند, کمتر فرصت می یابند  باهم به بحث و تباد ل نظر بپردازند. البته با برنامه ریزهای  قبلی می توان این نقیصه را برطرف کرد. یکی از راه های رفع این نارسایی ان است که معلم از شاگردانی که مشغول مطالعه هستند، بی خواهد تا در فرصت های مناسب و در ضمن کار باهم بحث و تبادل نظرکنند و حاصل تجربییات خود را در اختیار یک دیگر قرار دهند.
2.  کارایی  کسانی که عادت کرده اند صرفا در بین جمع و گروه  فعالیت کنند ، بسیا ر کم خواهد شد.
3. در این روش باید نسبت شاگرد به معلم بسیار کم باشد به همین دلیل معلم بیشتر ی برای نظارت و برنامه ریزی لازم است . البته شوق ودلسوزی معلم میتواند تا حدودی کمبودی ها راجبران کند.
4. در حالکه  تدریس بعضی ازدورس مانند زست شناسی ، گیا شناسی ، جغرافیا ، تاریخ و دورس فنی به خوبی با این روش علمی  است ، تدریس دورس مانند ریاضیات ،  به سادگی امکان پذیرنیست

جدول ارزشیابی _ روش تدریس مطالعه مستقل یاانفرادی

 

نام ونام خانوادگی ..............................                                                     تاریخ .......................

رهنما ی : روش تدریس دانسجورا به دقت مشاهده کنید ودرصورت اجرای کامل هریک ازمهارت های زیر، درقسمت (( نتیجه مشاهدات )) ودرستون (( آری )) علامت مثبت ودرغیراین صورت (( نه)) علامت منفی بگذارید.

 

شماره مهارت ها	مهارت های مورد ارزشیابی	نتیجه مشاهدات
		آری	نه
جمع نمرات ستون ها

نمره دانشجو	جمع نمره مهارتها	درصد	75%تا79%	80%تا 85%	86%تا94%	95%تا100%
			قابل قبول	خوب	خیلی خوب	عالی
نبجیه ارزشیابی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روش کار گروپی :

در امر اموزش و پژوهش گروهی  چیین تعریف شده است :

پژوهش گروهی  عبارت است از فعالیت دسته جمعی دانش اموزان  (غالبا در قالب گروههای کوجک ) که به منظور انجام دادن ، امر مطالعه ، ساز ماندهی  می شود . معمولا معلم اعضای گروه را خبه گونه ای انتخاب می کند که بتوانند برای یافتن پاسخ سوالی و یا حل مشکلی ، باهم تشریک مساعی کنند.

با چنین نگرشی ، دانش اموزان هدفهای خود را مشخص می کنند .  شیو ه اجرا را نظم می دهند  اطلاعات را جمع آوری و نتایج تحقیق را استخراج می کنند وآنگاه ما ا ز یافته های تحقیق گزارشی تهیه می کنند و به صنف ارایه می دهند.

مو ضوع تحقیق را می توان به گونه ای تعیین کرد که مورد تو جه  همه دانش آمو زان قرار گیرد . در این حالت عده بیشتری از دانش آموزان در کار پژوهش شرکت خواهند کرد .

اما چنانچه موضوع تحقیق تنها مورد علاقه گروه خاصی از دانش آموزان باشد، عده شرکت کنند گان د رپژوهش محدود خواهد بود .

فعالیت گرهی مایجاب می کند که معلم مبا رفتار های مشخصی دانش آموزان را رای نیل به هدفهای مشترک و یاری کند. با اینکه ضمن فعالیتهای گروهی ، بسیاری از مهارت ها تقویت می شود ، اما صاحب نظران علوم تربیتی معتقدند زمانی از روش پژوهش گروهی استفاده در ست و مناسبی شده است که در عمل ،  نتیچه مطالعات گروهی دانش آموزان ، بیشتر از بازده مطالعات فردی آنان نیاشد .

این اصل که فعالیت های گروهی سبب رشد و پرور ش مهارت های ذهنی افراد می شود ، از آنجاسر چشمه می گیرد که بسیاری از موفقیتهای که  د رآموزشگاه و یا بیرون از مکتب یا مدرسه کسب می شود ، مستلزم انجام دادن فعالیت های مشترک است .

در عین حال  ، لازمه فعالیتهای مو فقیت آمیز مشترک نیز مهارتهایی است که فرد فرد اعضای گروه باید از پیش کسب کرده باشند. این گونه مهارت هادر کارهای عملی ، از طریق تمرین و تکرار به دست می آید .از این رو ، مدرسه محل بسیار مناسب و خاصی برای تمرین و کسب مهارت ها ی مشترک و  گروهی است .

بعضی از دروس مانند علوم اجتماعی در عمل ، موقعیت بسیار مناسبی برای کاربرد مهارتها و رفتارهای اجتماعی ایجاد می کنند.

تجربه نشان داده است که نقش پژوهش گروهی در مقطع ابتدایی و راهنمایی تحصیلی بسنار مفید و کار ساز است . معلمان دوره اول دبیرستان و به ویژه معلمان دروس اجتماعی ، زبان و علوم ، استفاده ازاین روش را در یارگیر ی مطالب در سی و کسب تچربه های اجتماعی بسیار مفید و موثرمی دانند .

برای انجام دادن پژوهش های گروهی د رکلاس در س ، توصیه می شود که عده اعضای گروه ، بین 5تا6 نفر باشد . 

زیرا در ناین حالت ، همه اعضا فرصت مطالعه ، تفکر و اظهار نظر در گروه را به دست می آورند . د رهز حال ، هر گونه پژوهش گروهی باید متکی بر این خصوصیت باشر که : ((دانش آموزان باید در تنظیم فعالیتهای یاد گیری کاملا آزاد و مختار باشند نه اینکه در قالب تکالیفی که معلم از پیش تعیین کرده است ، به اجبار کار کنند))

یا به عبارت دیگر  کار گروپی عبار ت از فعالیت یکعده افراد یست که بصدرت دسته جمعی یا گروهی با لای یک موضوع خاص و مشخص انجام میدهند.

از کار های گروپی نه تنها در تدریس  بلکه در حل بسا مشکلات اجتماعی یا خانوادگی همچنان استفاده می شود.

جلسات اجتماعی ، جرگه های قومی ، مجلس ها همه به شکل کار گروپی می باشد. در این اصول شا گردان مر کز فعالیت قرار گرفته و معلم به حیث رهنما از کار های آنها کنترول می نماید . تجربه ثابت نموده که اموزش گروپی نسبت به اموزش انفرادی موثر بوده و اکثر ا شاگردان موضوع در س را به ا سانی و بدون ترس یادمی گیرند.

معلم موضوع را باید مطابق سویه و صنف شاگردان در در نشر گیرد ، در صنوف ابتدایه شاگردان به هدایت و کمک زیاد تر ضرورت دارند و ما میتوانیم موضوعات ساده را طور ذیل در نظر گیریم .

مثال  ها برای صنوف (1---3)

• رسم اشیا بخاطر شمارش اعداد .
• حقوق وا لدین .
• حقوق معلم .
• حقوق همسایه .
• اداب تلاوت قرانکریم .
• آداب طعام خوردن .

مثال ها برای صنوف (4---12)

• جمع آوری معلومات در مورد خزندگان یا پرندگان .
• چمع اوری معلومات در مورد یکی از فصل های سال .
• جمع آوری معلو مات در مورد یکی از شعرای مشهور چهان .
• چمع آوری معلومات در مورد نویستدگان .

 

رهنمود ومهارت های علمی درکارگروپی:

1. پیش ازا اینکه دانش آموزان پژوهش گروهی را شروع کنند، آگاهی ازمیزان آشناییآنه با این روش ضروری اسات.
2. معلم باید امکانابی راکه دربرنامه های درسی برای انچام دادن این روش وجود دارد، معلوم کند.
3. مهارت های که برای انجام دادن فعالیت ها ی مشترک وگروهی لازم است ، بایدازپیش مشخص شود.
4. معلم باید ازقبل، مراحل وجریان پژوهش گروهی را بادانش آموزان درمیان بگذارد وآنر ا بررسی وکنترل کند.
5. معلم باید درانتخاب مسایل وموضوعات مورد علاقه دانش آموزان ، آنان را رهنمایی وکمک کند.
6. معلم بایدبرای تشکیل گروها های پژوهشی وانتخاب رهبرگروه ، دانش آموزان را یاری دهد.
7. معلم باید به عنوان رهنمایی ومنبع اطلاعاتی ، همواره درخدمت گروه، پژوهش باشد.
8. معلم باید درباره توانایی اجرای برنامه هایی که دانش آموزان تنظیم کرده اند، اظهارنظرکند.
9. معلم بایددرهنگام ضروری ، فعالیت های گروه ، رادرجهت ومسیردرست قراردهدوهدایت کند.
10. چنانچه رهبرگروه ازنظرمدیریت ضعیف باشد.معلم بایدناخشنودی خودرپنهان نگه دارد.
11. معلم بایددانش آموزان را با به ویژگی که رهبرگروه بایدداشته باشد، آشناکند.
12. معلم باید ازادامه فعالیت های که درجهت نیل به هدفهای تعیین شده نیست، جلوگیری کند.
13. معلم بایددانش آموزان را برای تجزیه وتحلیل واستخراج نتایج یافته هایی خودیاری دهد.
14. معلم باید با دانش آموزان درنحوه ارزش های فعالیت های گروهی یاری دهد.

 

فواید:

استفاده از کار گروپی در صنف بر علاوه اینکه تنوع در در س بوچود می اورد فواید دیگر ی همچنان دارد که عبار تند از:

• همه شاکرداندر ان ثنف سهم می گیرند .
• از نظریان همدیگر با خبر می شوند .
• حس همکاری بین شاگردان ایجاد می شود .
• رقابت سامی بوجود می آید .
• شاگردان ضعیف بی جرات نظریات خویش راابراز می نماید.

 

برخی امتیاز های دیگر این روش :

·         در این روش ، دانش آموزان ، به سبب کار برد مهارتهای پژوهشی ، بهتر از هر روش دیگر آموزش سنتی ، خود را برای زندگی آینده  آماده می سازد .

·         این روش در عمل ، فر صت های پژوه شی بسیار مفیدی برای دانش آموزان ایجاد می کند .

·         اجرای این روش سبب می شود که مهارت های رهبری ، مباحث و فرایند کار گروهی ، در جهت رشد و کمال قرار گیرد .

·         دراین روش ، معلم قادر است نیاز های آموزشی فرد فرد دایش آموزان را با حوصله و دقت مورد توجه قرار دهد .

·         دانش آموزان مجازند که شخصا به فعالیت های یاد گیری بپردازند و به طور آزاد در بحث های گروهی شرکت کنند ، تجربه نشان داده است که دانش آموزان به شرکت فعال در گروههای کوچک ، تمایل بیشتری دادند .

·         دراین روش ، فرصتهای بسیار خوبی به دست می آید  تا از دانش آموزان که کار آنها در موفقیت گروه و نیل به هدفهای تعیین شده موثر و مفید بوده است ، قدر دانی لازم به عمل آید.

محدو دیت های این روش  :

·         برای حمایت از این روش ، هیچ پژوهش علمی  خاصی وجود ندارد .

·         پروژه های گروهی غالبا مورد علاقه دایش آموزان با استعداد و زرنگ است . زیرا این گونه دانش آموزان بهتر می توانند برای خود ، برنامه  های مطالعابی تنظیم کنند.

·         کاه اجرای این روش مستلزم آرایش دانش آموزان در گروه های مختلف و به کار گیر ی مواد و  و سایل گو ناگون و استفاده از شیوه  های خاص آموزشی است.

·         بیشتر اوقات ، موقعیت  صنف برای تشکیل گروه های کوچک مناسب نیست و نزدیکی گروه ها به  یکدیگر ، سبب می شود که کا رمطالعه و فعالیت های گروهی به خو بی انجام نگیرد.

·         موفقیت این روش ، در گرو توانای دایش آموزانی است که بتوانند گرو ه را به در ستی هدایت کنند و یا به طور مستقل و انفرادی به کار بپردازند.

·         کوچک بودن صنف  ها .

·         سهم نگرفتن شاگردان ضعیف .

·         شا گردان قویتر ممکن نظریات و عقاید شانرا  بالای دیگران تحمیل کنند . که معلم باید متوجه این نکات باشد .

جدول ارزشیابی – روش تدریس پژوهش گروهی :

نام ونام خانواده گی ..........................................................         تاریخ ................................

رهنمای: روش تدریس دانشجورا به دقت مشاهد کنیدودرصورت اجرای کامل هریک ازمهارت های زیر، درقسمت (( نتیجه مشاهدات)) ودرستون (( اری )) علامات مثبت ودرغیراین صورت درستون(( نه)) علامات منفی بگذارید.

شماره مهارتها	مهارت های مورد ارزشیابی	نتیجه مشاهدات
		آری	نه
جمع نمره ستون ها

نمره دانشجو	جمع نمره مهرات ها	درصد	75% تا 79%	80% تا 85%	86% تا 94%	95% تا 100%
			قابل قبول	خوب	خیلی خوب	عالی
نتیجه ارزشیابی

 

 

 

 

وقتی معلم در تدریس خویش از ین میتود کار میگیرد باید نکات ذیل  را در نظر داشته باشد:

1.      موضوع کار گروپی باید متناسب به موضوع در س باشد .

2.      موضوع ثابت نبوده و روی ان مشوره فکری صورت گیرد.

3.      هدایت معلم واضح باشد .

4.      در هر گروپ شاگردان مختلف هم از لایق ، متوسط و ضعیف  سهم داشته باشند و اعضای هر گروپ در کار گروپی باید تغیر نموده و تعداد آنها ا ز(2—8) نفر باشد .

5.      گروپ ها نام گذاری شود.

6.      شاگردان به شکل خلقوی شانده شوند.

7.      فاصله دربین گروپ ها درنظر گرفته شود.

8.      وقت تعیین گردد.

9.      مواد قبلا تهیه شود.

10.  کنترل به سهم گیری شاگردان قوی وضعیف مبذول کردد.

11.  تنیجه گیری ازکاری گروپی صورت گیرد.

12.  مناقشه صورت گیرد.

 

معلم باید بعدازاستفاده ازمیتود کاری گروپی سولات ذیل را جهت ارزیابی ازخودبپرسد.

 

میتود	سولات
کاری گروپی	آیا تعداد شاگردان هرگروپ مساوی بوده وفاصله بین گروپ ها موجود بود؟ آیا اعضای گروپ ها عادلاته تقسیمات شده بود؟ آیا همه اعضای گروپ سهیم بوند ومشکلات شان حل می شدیانه؟ آیا مراحل کارگروپی درنظرگرفته شده بود؟ آیا بالای موضوع مشوره فکری صورت می گیرفت؟ آیا درآخرازکاری گروپی نتیجه گیری شد؟

 

 

نتیجه گیری:

مطالعه مستقل به عنوان یکی ازشیوه های تدریس روزبه روزدرمدارس ومکاتب مورد توجه بیشتری قرارمی گیرد.درآغازازاین روش برای آموزش دانش اموزان مستعد استفاده می شد، اما امروزبرای آموزش کلیه دانش آموزان اعم ازمستعد وتوسط مورد استفاده قرارمی گیرد. درین گفتارنکته مورد نظرآن نوع فعالیت است که یک معلم ، مربی ویا مشاورآنرا تطراحی  می کند ازشاگردان می خواهد عنوان وموضوع مساله را بیابد.

درروش مطالعه مستقل ،  ارتباط متقابل بین دانش اموزان بسیار کم است , زیر ا وقتی انان در خارج از محیط مدرسه و به طور انفرادی و هر یک روی موضوع مستقلی کار می کنند, کمتر فرصت می یابند  باهم به بحث و تباد ل نظر بپردازند. البته با برنامه ریزهای  قبلی می توان این نقیصه را برطرف کرد. یکی از راه های رفع این نارسایی ان است که معلم از شاگردانی که مشغول مطالعه هستند، بی خواهد تا در فرصت های مناسب و در ضمن کار باهم بحث و تبادل نظرکنند و حاصل تجربییات خود را در اختیار یک دیگر قرار دهند.

پژوهش گروهی  عبارت است از فعالیت دسته جمعی دانش اموزان  (غالبا در قالب گروههای کوجک ) که به منظور انجام دادن ، امر مطالعه ، ساز ماندهی  می شود . معمولا معلم اعضای گروه را خبه گونه ای انتخاب می کند که بتوانند برای یافتن پاسخ سوالی و یا حل مشکلی ، باهم تشریک مساعی کنند.

با چنین نگرشی ، دانش اموزان هدفهای خود را مشخص می کنند .  شیو ه اجرا را نظم می دهند  اطلاعات را جمع آوری و نتایج تحقیق را استخراج می کنند وآنگاه ما ا ز یافته های تحقیق گزارشی تهیه می کنند و به صنف ارایه می دهند.

جلسات اجتماعی ، جرگه های قومی ، مجلس ها همه به شکل کار گروپی می باشد. در این اصول شا گردان مر کز فعالیت قرار گرفته و معلم به حیث رهنما از کار های آنها کنترول می نماید . تجربه ثابت نموده که اموزش گروپی نسبت به اموزش انفرادی موثر بوده و اکثر ا شاگردان موضوع در س را به ا سانی و بدون ترس یادمی گیرند.

بااحترام رحمت الله اعتمادی جاغوری المیتو

منابع ومأخذ:

• عنایت ، عنایت الله، میتودعمومی تدریس ، چاپ نشرموج،سال 1387.

• یغما، عادل، کاربرد روشهای تدریس والگوهای تدریس، انتشارات تهران مدرسه ، 1372.
• نیساری ، دکترسلیم، کلیات روش تدریس انتشارات سازمان تعلمی وتربیتی ، 16 بهمن، 1344.

خودكشي نوجوانان

v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);}
800x600 خودكشي نوجوانان تهیه کننده:رحمت الله اعتمادی مقدمه:       بروز خودکشی در میان نوجوانان و جوانان مسئله‌ای است که ذهن بیش‌تر روان‌شناسان، روان‌پزشکان، والدین، مربیان و مشاوران را به خود معطوف داشته است. هنگامی که نوجوانی در مكتب یا خانه اقدام به خودکشی می‌کند، مشکل‌ترین وضعیت را برای اطرافیان به‌وجود می‌آورد. مكتب مجبور است برای نجات دانش‌آموز به اقدامات فوری پزشکی دست بزند و از طرفی بلافاصله اعضای خانواده را، اگر در دسترس باشند، با خبر کند. وضعیت مكتب نیز دگرگون شده، گاه واکنش شاگردانی که به‌وسیله‌ی فرد اقدام کننده در جریانند، خود مسئله‌ساز است. همچنین، اگر خودکشی در منزل اتفاق بیافتد، اقوام دچار سردرگمی شده، اضطرابی شدید پیدا می‌کنند. برخی از خودکشی‌ها بدون طرح و برنامه است، اما بسیاری از آن‌ها پس از تفکر و برنامه‌ریزی و در پی یک بررسی طولانی روی داده است برای اقدام به خودکشی هرگز نمی‌توان علتی واحد را جستجو کرد، ولی تحقیقات نشان داده است که عواملی چون: مشکلات و فشارهای خانوادگی، از دست دادن نزدیکان، بحران هویت، قابل دسترس بودن الکل و مواد مخدر، رد شدن در کانکور یا سایر امتحانات، داشتن نیاز‌ها و هدف‌های غیر قابل وصول و ... در ارتکاب خودکشی موثر بوده‌اند. (فونتله، ترجمه‌ی حاجی‌زاده، 1378، ص 159).        با توجه به این که خودکشی اقدامی است که اغلب جوامع آن را منع کرده، بسیاری از مذاهب آن را گناه می‌دانند و هیچ عملی چنین یادبود تلخ و ماندنی برای دوستان و خویشاوندان برجای نمی‌گذارد، این اقدام، حیرت، احساس گناه و لکه‌ی ننگی از خود به جای می‌گذارد که ممکن است خویشاوندان آن را تا دم گور با خود به همراه داشته‌ باشند. (روز نهان وسلیگمن، ترجمه‌ی سیدمحمدی، 1379، ص 89).  لذا مقاله‌ی حاضر بر آن است تا با شناساندن بیش‌تر این پدیده و بررسی علل و عوامل بروز آن، راه‌کار‌هایی را برای پیش‌گیری ارایه دهد.                                                                                   با احترام:                                                                                               رحمت الله اعتمادی جاغوری ضرورت و اهميت موضوع:       هر زمان که جامعه ای با بی توجهی به ارزش ها و دگرگونی های سریع اجتماعی مواجه شود، با عواملی از قبیل تنش های اجتماعی، افزایش اعتیاد به الکل و مواد مخدر، طلاق و خودکشی روبه رو می شویم. حتی در کشور ما نیز به دنبال رویدادهای ناخوشایند اجتماعی، بیکاری، فقر، مشکلات تحصیلی، نبودن آینده روشن اقتصادی برای افراد، خصوصا نوجوانان و جوانان و محدودیت های غیرضروری از سوی خانواده نسبت به آنها، عامل تشدیدکننده گرایش به خودکشی در بین نوجوانان به شمار می رود.       وقتی یک نوجوان با خودکشی یکی از همسالانش روبه رو می شود، در صورت بروز زمینه مناسب، او نیز دست به خودکشی می زند. بنابراین، خودکشی نوجوانان را به عنوان اعلام خطر باید تلقی کرد که لزوما به معنی تمایل فرد به مرگ نیست بلکه نشان دهنده احساس بن بست و بلاتکلیفی اوست.وقتی نوجوان مقری برای ابراز هیجانات و احساس خود ندارد احساسش به سمت خود، منعطف می شود و به شکل تمایل آسیب به خود بروز می کند که این مسئله در جوامع و شهرهای کوچکی تبدیل به نوعی «هیستری دسته جمعی» می شود یعنی اگر رفتار غیرعادی مثل خودکشی در یکی از اعضای جوامع دیده شود به سرعت گسترش می یابد. خودكشي چيست؟:       همانگونه که بررسی‌ها نشان می‌دهند، خودکشی عملی است که فرد به دست خود و به عنوان یک اقدام ارادی و به طور عمدی با هدف از بین بردن خود، انجام می‌دهد. اگر چه عوامل زیربنایی، که شخص را وادار کرده تا خود را از بین ببرد ممکن است برای خود شخص نامفهوم باشد و حتماً لازم نیست که فرد آن‌ها را کاملاً خوب شناخته باشد، عمل و اقدام به خودکشی به عنوان یک اقدام ارادی و عمدی مد نظر قرار می‌گیرد. (فرقانی رئیسی، 1374)       براي مشخص شدن تعريف دقيق خودكشي  لازم است به سه اصطلاح 1-خودكشي انجام شده 2-اقدام به خودكشي 3-افكار خودكشي، اشاره كنيم.       بايد بين خودكشي و اقدام به خود كشي از لحاظ روانشناختي نوعي تفكيك قائل بود. چه، در گذشته اقدام به خودكشي با درجه يي خفيف تر در رديف خودكشي قرار ميگرفت، ولي امروزه گفته ميشود كه اقدام به خودكشي و عقيم ماندن يك مسئله جداگانه يي است كه علاوه بر خصوصيات عام خودكشي داراي مباني آسيب شناسي رواني خاص خود است.       حسن پور(1395) اعتقاد دارد كه قصد خودكشي يا قصد انتحار كاملاً تعريف نشده است و آن را تحت عنوان تنتامن نام ميبردند و از نظر عملي ميتوان آنرا نوعي خودكشي ناموفق تعريف نمود. استنگل نخستين دانشمندي است بين خودكشي و قصد خودكشي تفاوت قائل شده است و تمايل به خودكشي را از بقيه ي موارد جدا كرده  و آن را واحد روانشناسي مستقلي شناخت. استنگل در 1690 طي يك سري تحقيق، مشاهدات خود را چنين خلاصه كرده است:       عليرغم تحقيقات فراواني كه صورت پذيرفته است، هنوز روشي كه توسط آن بين قصد خودكشي يا اقدام به خودكشي و خودكشي موفق و انجام شده قبل از وقوع تفاوت قائل شد، وجود ندارد.بنابراين افرادي را كه فقط قصد خودكشي دارند و آنها كه در اين رفتار ويران ساز فقط فكر خودتخريبي و خودكشي مينمايند و يا تهديدي در نظر دارند همگي زير لفظ سلوك انتحاري يا رفتار خود تخريبي قرار ميگيرند كه ميتواند به انواع مستقيم يا غير مستقيم تقسيم شود و تميز بين آنها كار دشواري است،  زيرا خود اين افراد از پاسخ درست امتناع ميورزند.       پس در جمع بندي اين بخش بايد گفت كه واژه هاي فكر، تهديد، ژست، و ارتكاب و قصد و عمل كامل خودتخريبي، زير مجموعه يي از كلمه ي رفتار خودكشانه هستند. ايده هاي خودكشي: شامل ذهنيات و افكاري است كه در ارتباط با كشتن خود در فرد مورد نظر وجود دارد و فقط مختص ذهن است، هر چند ه عده يي را عقيده بر آن است كه افكار خودكشي نوعي اقدام و ارتكاب موفق ولي بالقوه است. گاهي افراد ايده هايي در ذهن دارند ولي آنها را به زبان نمي آورند.تهديد به خودكشي: مانند مواقعي كه فرد به زبان و اقرار اقدام به فرار خود- انتحاري را نشان ميدهد. فرد قبل از اقدام حتماً با كسي در اين مورد سخن گفته است.ادا و ژست خودكشانه: يك نوع عمل خودآسيبي است كه عموماً تهديدي در زندگي و تماميت فرد ايجاد نميكند. اين حالت به صورت فرياد و گريه براي كمك در بسياري موقعيتها بروز ميكند.اقدام به خودكشي: كه در آن فعل منتهي به مرگ كه آرزوي فرد براي رهايي از مشكلات است، انجام ميگيرد اما مرگ كامل حادث نميشود مانند مواري كه فرد در منزل يا شفاخانه اقدام ميكند و لي خيلي سريع به كمك او شتافته و از تأثير عامل كشنده ممانعت به عمل مي آيد.خودكشي موفق يا به اتمام رسيده: كه طي آن فرد به آن آرزو و آمال قبل از اقدام نايل آمده و مرده است. در اين حالت اقدامات قانوني، حقوقي و اجتماعي صورت ميپذيرد.       بي ترديد آثارباقي مانده از نظر مدارك، داروها، وصيت نامه، تهديد نامه، كتاب ، مقاله، سخنراني و ... ميتواند در جهت شناسايي خط فكري خودكشي كننده و آخرين نظريات، حالات و مشكلات او كمك كنند. تحقيقات نشان ميدهد 92% افرادي كه خودكشي ميكنند، قبلاً به اختلال رواني، از نوع افسردگي مبتلا هستند.       بازماندگان و افراد ذي نفع و ذي ضرر دچار مشكلاتي خواهند شد، كه خود حاكي از اهميت آگاهي افراد از علايم اوليه بيمارهاي رواني و بحرانهاي رواني و به خصوص بحران خودكشي ميباشد. اگر بتوانيم تشحيص دهيم كه عضو خانواده ، دوست، رفيق ، همسايه، شريك، همكار، علايم رفتار خود-تخريبي را دارا هستند، بهتر ميتوانيم در نوع رابطه ي خود تجديد نظر كنيم.       لازم است از بعضي اعمال معادل خودكشي كه به نظر ميرسد مشمول تعريف خودكشي شوند، نام ببريم: خودداري از معالجه با آگاهي از نتيجه آن، اعتياد به مواد مخدر كه شخص معتاد از ناتواني به سقوط تدريجي خود در طي آن كاملاً آگاه است، كليه ي اقدامات توأم با خطر كه بدون اجبار و با آگاهي از وجود خطر انتخاب ميشوند: مانند آن چيزي كه بازي با زندگي و بازي با مرگ ناميده ميشود و نزد بعضي نوجوانان مبتلا به اختلالات رواني و يا واقع در دوره پيش از شروع اسكيزوفرنيا[1] مشاهده ميشود.، الكليسم[2]، سوء مصرف دارو، عدم رعايت آگاهانه رژيم طبي براي ديابت، چاقي و فشار خون بالا از ديگر موارد است. تعريف و مفهوم خودكشي:       در سال 1737 فونتن براي نخستين مرتبه كلمه «سويي سايد[3]» را در فرانسه بكار برد. اين اصطلاح بعداً در سال   1762 يعني 25 سال بعد ، توسط آكادمي علوم فرانسه پذيرفته شد و جزء لغات فرهنگستان آن كشور شد. سويي سايد از دو كلمه ي لاتين « sui » به معني خود، و « cide » به معني كشتن آمده است و بنابراين خود كشي ترجمه رسا و كافي از آن است. پيرمورون (1366) خودكشي را اين طور تعريف ميكند: هر نوع مرگي كه به طور مستقيم يا غير مستقيم از عمل مثبت يا منفي فرد، كه از نتيجه ي اقدام خود آگاه بوده است ناشي گردد.به عملي كه شخصي معمولاً به طور ارادي (آگاهانه،نا آگاهانه) به وسيله ي آن رشته ي حيات خود را از هم ميگسلد خودكشي اطلاق ميشود.بر اساس تعريف اميل دوركيم جامعه شناس فرانسوي: خودكشي عبارت از آن دسته از مرگ هايي است كه به طور مستقيم يا غير مستقيم بر اثر اقداماتي كه فرد انجام داده و در عين حال به نتيجه ي آن، كه مرگ است واقف ميباشد روي ميدهد.اشيل دلماس خودكشي را چنين تعريف كرده است: خودكشي عبارت است از عملي كه به وسيله ي شخص براي معدوم ساختن خود انجام ميدهد، در حالي كه اختيار مرگ و زندگي در حيطه ي قدرت اوست و از لحاظ اخلاقي موظف به انجام اين عمل نميباشد.ارسطو ميگويد: عملي كه به وسيله ي شخص براي معدوم ساختن خودش انجام ميگيرد، در حالي كه اين عمل به منظور فداكاري نميباشد يعني فرد براي قرباني شدن به انتحار دست نميزند.هنگامی که زندگی برای فرد دشوارتر از حد خاصی است دست به خودکشی می زند. خودکشی معمولاً یکنوع خشم برگشته به خود است و معمولاً بین سنین ١٥ تا ٢٥ سالگی شایع تر است . آدلر می‌گوید: خودکشی حرکت جبرانی شدید است که در برابر اعتراضات، از فرد بروز می‌کند. گویی فرد نیاز دارد که بر اطرافیان تسلط یابد و احساس کهتری خود را کاهش دهد. نوجوان مرگ را برای آن انتخاب می‌کند که ارزش خود را به اطرافیان نشان دهد. (خدیوی‌زند، 1374، ص 54) .«اشنایدمن» در تعریف خودکشی می‌گوید: خودکشی عملی است که به منظور خلاص شدن از یک مسئله، بن‌بست، مشکل و بیرون آمدن از یک دوراهی، بحران و وضعیت غیر قابل تحمل صورت می‌گیرد. (اشنایدمن، ترجمه‌ی فیروزبخت، 1378، ص 136) مين جر روانشناس، ميل به مرگ را نزد فرد خودكش آرامشي ميداند كه در اثر تنشهاي جامعه – محدوديت هاي اجتماعي و اخلاق، كه توانسته مانع از رها شدن انرژي پرخاشگري و جنسي فرد شود و در نهايت فشار داخلي پديد مي آورد – به آن دست پيدا كرده است. هدف از خودكشي:       ميتوان ثابت نمود كساني كه مرتكب قصد انتحار ميشوند و آنها كه برخلاف خودكشي، قصد خودكشي هدف هاي ديگري دارد و مقاصدي غير از خودويراني و نابودي خويش دارد، به همين علت است كه اصطلاح قصد خودكشي توسط كيرال براي اهداف ديگران منظور شده است: وظيفه ي دعوت و خطاب كه نوعي درخواست و تقاضاي كمك و حمايت است.وظيفه در مورد يك بلاي ناگهاني و حادثه ي مصيبت بار و فاجعه انگيز: يعني حاكي از حالت حاد، سردرگمي، و ناتواني در برابر موقعيت هاي اجتماعي و هيجاني كه براي فرد غير قابل تحمل است.وظيفه ي سوء استفاده: كه در حكم تهديد و اخطار به شخص ثالث است. وظيفه ي فرار و گريز: قصد خودكشي از اين نوع براي انتحار كننده فرصتي است كه از موقعيت دشوار و غير قابل تحمل اجتناب نمايد و فرد چون خود را موجب شكست خويشتن ميداند غريزه ي تهاجم را عليه خود منحرف ميسازد. اقدام به خودكشي را ميتوان به عمل آسيب رساندن به خود به قصد انهدام نفس تعريف كرد، گرچه اين قصد ممكن است نامشخص و مبهم باشد. به عبارت ديگر اقدام به خودكشي به معني عملي ناقص است كه به نتيجه نرسيده است. اكثر نوجواناني كه اقدام به خودكشي ميكنند به دنبال هدفي مشترك هستند كه مهمترين آنها عبارتند از : a)   حل بحران: خودكشي عملي است كه به منظور رها شدن از مشكل و بن بستي كه براي جوان به صورت بحران غير قابل تحملي درآمده است، جلوه گر ميشود. به عبارت ديگر، فرد خودكشي را تنها راه حل ممكن براي نجات از سردرگمي و پريشاني خود ميبيند. b)   فشارهاي رواني: در بعضي  موارد نيازها، خواسته ها و آرزوهاي برآورده نشده چنان تأثيري عميق بر افكار و اذهان افراد نااميد ميگذارد كه او را به سمت و سوي خودكشي ميكشاند. تمام اقدامات منجر به خودكشي حاصل و انعكاسي از يك نياز روان شناختي ناكام مانده است. c)   احساس نااميدي و درماندگي: اغلب نوجواناني كه شديداً خودشان را در برابر ناملايمات و هيجانات منفي زندگي شان ناتوان و درمانده احساس ميكنند و تصور ميكنند مشكلاتشان هيج گاه حل نميشود. دچار افكار آشفته و پريشاني ميشوند كه گاه آنها  را بسوي آسيب رساندن به خودشان بر مي انگيزد.از آنجايي كه نوجوانان با تغييرات گوناگون جسمي – رواني رو برو هستند و گاه نميتوانند خود را با اين تغييرات سازگار كنند، شديداً مستعد ابتلا به افسردگي هستند. گاهي نيز شناخت نوجوانان از اجتماع آينده شان نادرست و غير واقعي در مي آيد و خود را در مقابل سختي ها ناتوان حس ميكنند. در اين ميان، دخترهاي نوجوان تنش و فشار بيشتري را نسبت به پسرها بايد تحمل كنند زيرا مراحل رشد و بلوع آنها زودتر آغاز ميشود و آنها در سن پايين تري مجبورند با تغييرات جسمي – شناختي – رواني خود كنار آيند. علاوه بر آن، دخترها و پسرها هر يك شيوه هاي مختلفي براي سازگاري با استرس و فشارهاي زندگي شان دارند. دخترها در مقابله با بحران ها، احساسات شان را دروني ميكنند ولي پسرها سعي ميكنند با برون ريزي هاي تند و هيجاني، احساسات خود را بارز كنند. دخترها به دليل تغييرات هورموني، احتمال ابتلا به افسردگي را بيشتر دارند و در شرايط مشابه، علائم انزوا طلبي، در خود ماندگي و ناتواني بيشتري از خود نشان ميدهند. d)   عدم توانايي در تحمل درد و رنج: معمولاً افرادي كه درصدد خودكشي هستند، تحمل درد و رنج بيشتر را در خود حس نميكنند. آنها سعي ميكنند با خودكشي كردن از شرايط غير قابل تحمل زندگي شان فرار كنند. خودكشي براي آنها يعني فرار از هيجانات غير قابل تحمل  شرايط دردناك زندگي. براي آنها پذيرش درد و ناملايمات زندگي ديگر جايي در ذهن و فكر و توان شان ندارد. انواع خودكشي:       دوركيم در مطالعه ي كلاسيك خود از ميزان هاي خودكشي در فرانسه،انگلستان، دانمارك و ... آن را در چهار گروه متمايز تقسيم كرد و در هريك از اين انواع رابطه يي خاص را بين فرد و جامعه بر اساس «همبستگي» ارائه داد: الف: خودكشي دگرخواهانه:       در خودكشي دگرخواهانه فرد وظيفه ي اخلاقي عميقي را در خود احساس ميكند و علاقمند مي شود تا خود را فداي ديگران كند. وقتي فردي به احساس همبستگي و انسجام قوي نسبت به يك گروه فوق العاده ي يكپارچه و متحد مقيد باشد، ارزش ها و هنجارهاي گروه را از آن خود ميداند و بين منافع خود و گروه فرقي نميگذارد. در چنين شرايطي فرد در آرزوي فدا كردن زندگي خود به خاطر هدف هاي گروه خواهد بود. به عنوان مثال، ميتوان پيلوتهاي  از جان گذشته ي جاپاني در جنگ جهاني دوم را نام برد. يا جاسوسي كه دستگير شده، قبل آن كه حرفي بزند و اسراري را فاش كند، كپسول سمي را ميبلعد يا موردي كه در برخي از جوامع، سالمندان خود را تسليم مرگ ميكنند يا دست به خودكشي ميزنند، به خاطر آنكه بار بي فايده يي بر دوش ديگر اعضاي خانواده ي خود نباشند و فكر ميكنند كه بدين ترتيب زندگي شان را آبرومندانه به پايان ميرسانند، نمونه هاي از خودكشي دگر خواهانه است.       در جوامع ابتدايي كه از همبستگي گروهي نسبتاً بالايي برخوردارند، خودكشي دگرخواهانه بيشتر رواج دارد و زندگي فردي را مجموعه يي از سنت ها و عادت هاي رايج به شدت كنترول ميكند. به بيان ديگر ، در چنين جوامعي فرجام خود را به دليل اجراي احكام عالي تر گروهي،‌از جمله به علت فداكاري مذهبي يا به دليل اطاعت كوركورانه از جمع ،‌فدا ميكند. اين نوع خودكشي در جامعه هاي نوين نيز گاه در ارتش - يعني جايي كه الگوها كهن امر و نهي و اطاعت متداول است- ديده ميشود. در جريان جنگها  و انقلابها نيز معمولاً مردم با فراموش كردن خود و مسايل و رنج هايشان، به سوي نوعي اتحاد براي كار و هدف مشترك جلب ميشود و همين امر موجب افزايش خودكشي دگرخواهانه ميگردد. ب: خودكشي خودخواهانه:       خودكشي خودخواهانه وقتي رخ ميدهد كه فرد رابطه ي ضعيفي بين خود و جامعه احساس ميكند و فشارهاي اجتماعي نميتوانند او را عليه رفتار «خود ويرانگرانه» تحت تاثير قرار دهد. فردي كه به منطقه يي فقير نشين در اتافي محقر، به تنهايي زندگي ميكند و نه دوستي دارد و نه قوم و خويشي، ممكن است دست به خودكشي خودخواهانه بزند.       خودكشي خود خواهانه ميتواند حاصل احساس تنهايي،‌ درون گرايي، انزوا، يا نوعي اختلال رواني باشد. بر اساس پژوهش هاي انجام شده، ميزان خودكشي در جامعه هاي پروتستان به فرد گرايي از جامعه هاي كاتوليك بالاتر است، زيرا مرام پروتستان ها جهان را براي فرد تبيين ميكند و اين امر موجب گسيختگي پيوندهاي او با گروه ميگردد. دراين مذهب احساس گناه به وسيله ي اعتراف جبران نميشود، بلكه مورد غضب خداوند و خشم ديگران قرار ميگيرد(آرون).       معمولاً در خودكشي خود خواهانه همبستگي فرد با زندگي خانوادگي ناچيز و سست است ،‌زيرا هرچه اعضاي خانواده  به هم نزديكتر و صميميتر باشند،‌ايمني فرد نسبت به خودكشي بيشتر ميشود. نرخ خودكشي نسبتاً بالايي كه در مجردان ديده ميشود؛ تأييد بر اين مدعاست. ج: خودكشي ناشي از بي هنجاري:       هر نظارتي كه جامعه بر رفتارها و هنجارها دارد ضعيف يا حذف شود، حالت بي هنجاري يا نابساماني در جامعه به وجود مي آيد. بي هنجاري از تضعيف وجدان اخلاقي ناشي ميشود و عموماً با بحران هاي بزرگ اجتماعي، اقتصادي يا سياسي همراه است. وقتي كه قواعد اخلاقي به عنوان هنجارهاي معتبر براي ساخت دادن به كردار افراد از اعتبارمي افتد.اميالشان نامحدود شده و ديگر با منابعي كه دارند ارضا نميشود. اين عدم تعادل ميان آرزوهاي افسار گسسته و وسايل ارضايشان ناگزير كشمكشهاي حاد دروني را بر مي انگيزد كه  آنها را به خودكشي سوق ميدهد(كيوري‌).       دوركيم در نتيجه گيري خود از خودكشي به مفهوم بي هنجاري اشاره ميكند و بر اين باور است كه در دوران بحران هاي شديد اقتصادي و اجتماعي و زماني كه فشار تورم در جامعه شديد است، احتمال خودكشي بيشتر ميشود. چون در چنين مواقعي هنجارهاي اجتماعي بيشتر ضعيف ميشود. او ميگويد: در جامعه هاي امروزي معيارها و هنجارهاي سنتي بي آنكه توسط هنجارهاي جديدي جايگزين شوند، تضعيف ميشوند. بي هنجاري هنگامي بوجود مي آيد كه معيارهاي روشني براي راهنمايي رفتار در حوزه ي معيني از زندگي اجتماعي وجود نداشته باشد و مردم در چنين شرايطي احساس بي جهتي و نگراني كنند. بنابر اين بي هنجاري يكي از عوامل اجتماعي ست كه بر تمايل بر خودكشي تاثير ميگذارد.       خود كشي ناشي از بي هنجاري درست در برابر خودكشي هاي سنتي كه از نوع خودخواهانه است، قرار ميگيرد. در اين نوع خودكشي، فرد به حياتش پايان ميدهد،‌ نه از آن رو كه هنجاري را شكسته ،‌يا به قانون مورد پذيرش گردن ننهاده ، بلكه بدين سبب دست به خودكشي ميزند كه بعد از تلاش بسيار زندگي را سراب، پيروزي ها را بي فرجام، و حيات را پوچ يافته است (ساروخاني).  وقتي كه فرد در خطر روز افزون تحرك اجتماعي قرار ميگيرد و تغيرات سريع  و ناگهاني اوضاع اجتماعي سبب بروز فاصله زياد بين عادات و نظام اجتماعي قبلي و جديد ميشود ، دست يابي به مقاصد و هدف هاي شخص با مشكلاتي مواجه ميگردد و اين مشكلات به نوبه ي خود به خودكشي منجر ميشود . خودكشي نوع بي هنجاري به نظر دوركيم نمودار بارزترين خصيصه ي جامعه جديد است ، زيرا از طريق همبستگي موجود ميان فراواني خودكشي و مراحل ادواري اقتصادي ميتوان به وجود آن پي برد. دوركيم چنين استدلال ميكند كه وفور اقتصادي كه ميان اميال انسان را بر مي انگيزد، خطر بي وقوع بي هنجاري را نيز به همراه دارد، زيرا اين وفور ما را ميفريبد تا باور كنيم تنها به خود وابسته ايم، حال آنكه فقرا را در برابر خودكشي محافظت ميكند، زيرا به خودي خود يك عامل بازدارنده است(كوزر). از آنجا كه تحقق اميال انسان بستگي به منابعي دارد كه در دسترس او قرارميگيرد، بينوايان كه منابع محدودتري در اختيار دارند، كمتر دچار بي هنجاري ميشوند. يعني هرچه شخص كمتر داشته باشد، كمتر وسوسه ميشود كه دامنه ي نيازهايش را به گونه يي نامحدود گسترش دهد و با اين همه ميتوان گفت كه همواره خودكشي ناشي از نابساماني تنها در بحران هاي اقتصادي افزايش نمي يابد، بلكه ميزان آن به روابط خانوادگي رابطه مستقيم دارد و مثلاً به موازات افزايش ميزان طلاق، خودكشي نيز فزوني مي يابد.  د: خودكشي جبري:       همان طوري كه خودكشي بي هنجاري از احساس بي نظمي در جامعه ناشي ميشود، خودكشي جبري مربوط ميگردد به «بي قدرتي» كه مردم احساس ميكنند. بي قدرتي، به حالتي گفته ميشود كه فرد قادر به تحت تأثير قرار دادن محيط اجتماعي خود نباشد. مثال: يك زنداني كه ديگر تحمل ماندن در زندان را ندارد، ممكن است تنها «راه رهايي» را از طريق خودكشي جبري بيابد. دوركيم با توجه به تحقيقات ژوسه و موردوتور انواع خودكشي ناشي از بيماري رواني را به چهار دسته طبقه بندي ميكند: ·         خودكشي ناشي از ماليخوليا: اين نوع خودكشي يا مربوط به وهم و خيال است يا به تصورات هذيان آميز بيمار به خاطر فرار از يك خطر تصوري يا شرمساري خيالي و يا اطاعت از يك دستور مرموز كه از بالا دريافت كرده است، خود را ميكشد. ·         خودكشي ماليخوليايي ناشي از حزن و اندوه: از حالت كلي افسردگي مفرط و اندوه بي پايان ناشي ميشود كه به سبب آن بيمار روابطي را كه با اشخاص دارد،‌ افراد و چيزهايي كه او را احاطه كرده اند، نتواند به صورت سالم و به درستي ارزيابي كند و در اين حالت توهمات و هذيانها مانند حالت كلي آن ثابت هستند. ·         خودكشي ناشي از وسوسه: هيچ انگيزه اي – نه حقيقي و نه خيالي – موجب خودكشي نميشود، بلكه تنها ايده اي ثابت مرگ بدون دليل قابل بيان، فكر بيمار را به اعلاء درجه تسخير ميكند گويي اين يك نياز غريزي است كه تفكر و استدلال برآن تأثير ندارد. ·         خودكشي ناشي از انگيزه آني يا غير ارادي: خودكشي حاصل يك فشار دروني غير ارادي است و ناگهاني كه بي مقدمه هر گونه مقاومت را از او سلب ميكند و نه در واقعيت و نه در مخيله مريض هيچ علت وجودي پيدا نميكند. (اين طبقه بندي با مطالعه بر روي بيماران رواني انجام شده است.) شيوه هاي خودكشي:       وسايل خودكشي بسته به سهولت، تقليد و هنجارهاي اجتماعي و زماني، فرق ميكند. روشهاي خودكشي در غرب نسبت به سال هاي 1960 كه از گازهاي مخرب و سمي استفاده ميشد تغيير كرده است. شايع ترين روش خودكشي در امريكا، اسلحه گرم است.شايع ترين روش خودكشي در ايران خودسوزي و پس از آن دارآويختگي است.       به طور كلي از 50 سال قبل تا كنون ميتوان روشهاي خودكشي را چنين برشمرد: حلق آويز كردن، مسموم كردن، به كار بردن اسلحه هاي سرد، غرق كردن، پرتاب از بلندي، خود را به زير وسايل موتوري سنگين انداختن و بالاخره خود سوزي و استفاده از سلاح هاي گرم. شيوه هاي خود كشي به موارد ذيل قابل تقسيم هستند:  ·         شيوه هاي رنج آور: سقوط از بلندي، سلاح گرم و سرد، تصادف عمدي و خودسوزي ·         شيوه هاي خفه كننده: غرق شدگي،‌ خفگي با گازها و دود ذغال و حلق آويز كردن ·         شيوه هاي مسموم كننده: املاح آرسنيك، داروهاي خواب آور، الكل و سموم شيميايي ·         و برخي شيوه هاي مشكوك كه به تشخيص پزشكي قانوني بستگي دارد مانند ضربات چاقوي مشكوك، خفگي هاي مشكوك و غيره       امروزه عامل تقليد، پيچيدگي هاي شخصيتي و رواني، تأثير بر بازماندگان شيوه هاي مرگ گوناگوني را نزد فرد خودكش به همراه دارد. خودكشي از نظر اسلام:       از دیدگاه اسلام مالک همه چیز از جمله انسان، خداوند است و اوست که حق تصرف در جهان و انسان را دارد. آن جا که او رخصت دهد، مجاز و جایى که او اذن ندهد، غیرمجاز است. از جمله موارد، کشتن انسان است. در این موضوع هیچ تفاوتى بین انتحار و دیگر کشى نیست، چرا که این کار سلب حق حیات از خود و یا دیگرى است. خداى سبحان انسان را از این امر برحذر داشته، مى‏فرماید: «من قتل نفسا بغیر نفس او فساد فى الارض و فکانما قتل الناس جمیعا؛ و آن کس که انسانى را بدون این که قاتل باشد و یا در زمین فساد کند بکشد گویا همه مردم را کشته است».[4]       با توجه به تحلیل مذکور به یک آیه و دو حدیث شریف درباره حرمت شدید «خودکشى» اشاره مى‏شود. خداوند مى‏فرماید: «ولا تقتلوا انفسکم ان الله کان بکم رحیما و من یفعل ذلک عدوانا و ظلما فسوف نصلیه نارا و کان ذلک على الله یسیرا؛ و خود را مکشید زیرا خداوند به شما مهربان است و هر کس چنین کارى را از روى عداوت و ستم انجام بدهد، به زودى او را در آتش مى‏اندازیم و این کار براى خدا آسان است».[5] افزون بر این، امام باقر(ع) نیز فرموده‏اند: «مؤمن به هر بلایى مبتلا مى‏شود و با هر نوعى مرگ مى‏میرد ولى خودکشى نمى‏کند» «ان المؤمن یبتلى بکل بلیة و یموت بکل میتة الا انه لایقتل نفسه».       در منابع دینی و تجربی علل و عوامل بسیاری در سطوح مختلف فردی، اجتماعی و خانوادگی، برای خودکشی مطرح شده است، تا آنجا که نزدیک به 50 علت و انگیزه برای ارتکاب این عمل برشمرده اند. برخی از این علتها عبارت است از: احساس پوچی، اعتیاد، شهوت رانی و عشق بازی، زنا، شرابخواری، قماربازی، بی صبری در برابر مشکلات زندگی و بلاها، غرور، حسادت، خیانت، خشم و غضب و لجاجت، ترس از کیفر، ارتکاب جرم، ندامت و سرزنش وجدان، خیانت همسر یا معشوقه به شوهر، ازدواج اجباری، اختلافهای خانوادگی، بارداری نامشروع، دلتنگیهای خانوادگی، ورشکستگی مالی و روحی، عشق به پول و ثروت (دنیاپرستی و دنیاطلبی)، فقر مالی، عدم اعتماد به نفس در مبارزه با مشکلات، انتقام جویی، حب مقام، بیماریهای صعب العلاج و غیرقابل تحمل، علیلی و ناتوانی، بیماریهای روانی مانند افسردگی و جنون ادواری، طلاق و شکست در زندگی و عدم موفقیت در تشکیل خانواده، اختلالات روانی و شخصیتی والدین و تأثیر آن بر فرزندان، اعتیاد یکی از والدین یا هر دو، بدآموزیهای وسایل ارتباط جمعی، فقر فرهنگی و معنوی و اخلاقی، یأس و ناامیدی نسبت به آینده، شهر نشینی و اضطرابهای ناشی از آن، افزایش انحرافات اجتماعی، بی عدالتیهای اجتماعی و شکاف طبقاتی، بیزاری از زندگی، مشکلات خانوادگی و... زیر خلاصه کرد: ضعف ایمان و اعتقاد دینی علتهایی چون احساس پوچی، یأس و ناامیدی نسبت به آینده و بن بست فکری، بی صبری و امثال اینها، ناشی از ضعف اعتقاد و نداشتن شناخت کافی از خداوند متعال و عدم شناخت جایگاه انسان و فلسفه آفرینش اوست. ضعف معنویت و اخلاق دینی بسیاری از عوامل خودکشی مانند: حسادت، کینه توزی، لجاجت، خشم و غضب، خیانت، غرور، زنا، شرابخواری، قماربازی، حب مقام، انتقام جویی، بارداری نامشروع، ازدواجهای اجباری و امثال اینها ناشی از ضعف معنویت و رعایت نکردن مسائل اخلاقی و دینی است. توجه بیش از حد به خواسته های حیوانی شهوت رانی افراطی و عشق بازی نامشروع، عشق به مال و ثروت (دنیاطلبی و دنیادوستی) و... خواسته های حیوانی هستند و از عوامل خودکشی می باشند. عوارض طبیعی مانند جنون و اختلالات روانی، ترس از کیفر، بیماریهای صعب العلاج، نقیصه هایی در ساختمان جمجمه، ضایعات قلبی و کبدی، صرع و... . خودكشي در جهان:       بر اساس برآورد سازمان جهاني بهداشت، تعداد كساني كه در دنيا دست به خودكشي ميزنند؛ روزانه اندكي بيش از 1000 نفر هستند. بررسي آمارهاي مربوط به علل مرگ و مير نشان ميدهد كه خودكشي اهميت بسياري كسب كرده است و در سطح كشورهاي اروپايي غالباً در رديف پنجمين تا دهمين علت از طبقه بندي علل مرگ و مير قرار دارد.  اما بطور كلي خودكشي در سطح جهان، خصوصاً در امريكا سومين علت مرگ و مير(بعد از تصادفات و سرطان ها) در بين نوجوانان و جوانان محسوب ميگردد.       آمارهايي كه همه ساله توسط سازمان جهاني بهداشت، در مورد ميزان خودكشي منتشر ميگردد؛ تقريباً تنها منبع اصلي از نظر مقايسه بين المللي محسوب ميشود. ميزان خودكشي هاي منجر به مرگ، برحسب آمارهاي سازمان بهداشت جهاني در كشورهاي گوناگون عملاً بين صفر تا هزار در ميليون نفر نوسان دارد. در كشورهاي مسلمان و آمريكاي لاتين اين ميزانها،‌بسيار پايين تر از اروپا، آمريكاي شمالي و استرالياست. در كشورهاي اروپايي هم الگوي مشخصي وجود دارد. در اروپاي جنوبي، ميزان هاي خودكشي منجر به مرگ،‌ نسبتاً پايين است؛ حال آن كه در شمال و مركز اروپا عموماً كميتهاي بالاتري ديده ميشود.       از آغاز قرن بيستم تا كنون،‌ ميزان هاي رشد سالانه خودكشي، افزايش آرامي داشته است و ميزان آن را در كشورهاي اروپاي غربي در حال حاضر 10 نفر در صد هزار نفر جمعيت تخمين ميزنند. افزايش شاخص خود كشي در كشورهاي كانادا‌، مجارستان و لهستان بيشتر بوده است. بر اثر اين روند رو به افزايش ،  تعداد موارد خودكشي سالانه،‌ در سال 1964 به حدود  دوازده هزار نفر رسيده است.       در اروپا بزرگترين موج خودكشي جوانان طي جنگ جهاني بود و از دلايل آن ميتوان به بيكاري دسته جمعي، ناكامي هاي ناشي از آن حتي در بين افراد با تحصيلات بالا، كاهش اعتقادات مذهبي، مدارا با رفتارهاي بحراني در خرده فرهنگ نوجوانان و اثرات طلاق بر كودكان اشاره كرد.       چنانچه رابطه خودكشي و درآمد ملي را در نظر بگيريم؛ ملاحظه ميكنيم كه در ميان بيست كشور دنيا كه داراي بالاترين ميزان خودكشي هستند؛ هفده كشور به گروه كشورهاي ثروتمند دنيا تعلق دارند. از بررسي اين رابطه ها روشن ميشود كه خودكشي يكي از شاخص هاي رفاه اقتصادي- اجتماعي است. به طور كلي اختلافي كه از نظر شدت ميزان خودكشي، ميان اروپاي شمالي و اروپاي جنوبي وجود دارد؛ معمولاً همان اختلافي است كه ميان كشورهايي كه از نظر فني در مراحل رشد يافته هستند با كشورهاي توسعه نيافته وجود دارد. اين وقايع ما را به اين نتيجه ميرساند كه خودكشي بيشتر در سطح كشورهاي پيشرفته صنعتي مطرح است و در مجموع تقريباً در هر كشور، ميزان خودكشي منجر به مرگ در مردان بالاتر از زنان است و مرگهاي ناشي از خوكشي در همه كشورهاي دنيا،‌روندي رو به افزايش داشته است.       مقايسه بين شاخص هاي خودكشي تفاوت بسيار اندكي را در درجه ترتيب كشورها نشان ميدهد. تعداد كشورهايي كه در آنها خودكشي افزايش يافته؛ دو برابر كشورهايي است كه كاهش نشان ميدهند. افزايش در ميزان كلي خودكشي سدر بسياري از كشورها،‌ به طور عمده ناشي از افزايش خودكشي در گروههاي سني جوانتر است؛ ليكن با در نظر گرفتن جميع جهات،‌شاهد افزايش نرخ خودكشي در جهان هستيم. خودكشي نوجوانان:                                                                                         نوجوانان در پي كشف امكانات و احتمالات زندگي شان هستند.          وقتي دچار مشكل ميشوند( قطع رابطه عاشقانه،‌مردود شدن،‌ نزاع با والدين) احساس يأس و نااميدي ميكنند. بيش از يك سوم (36درصد) از دختران نوجوان امريكا، احساس نااميدي نسبت به گذشت زمان دارند و يك پنجم (21درصد) آنان به طور جدي به خودكشي فكر ميكنند. افكار خودكشي گرايانه(يعني تفكر درباره ارتكاب خودكشي) در بين دانش آموزان دبيرستاني كه طبيعي هستند نيز رايج است( ديكسترا، 2004).       درست همان اندازه كه عزت نفس پايين شايع، اما افسردگي باليني شايع نميباشد، افكار خودكشي گرايانه نيز رايج، ولي خودكشي كامل رايج نيست. قبل از كاوش عميق تر،‌ بايد يك تصوير غلط را اصلاح كرد؛ نوجوانان زير 20سال ، كمتر از بزرگسالان احتمال دارد خود را بكشند. با اين حال، بيشتر نوجوانان خودكشي كرده ، مورد توجه رسانه هاي جمعي قرار ميگيرند. ولي بزرگسالان خودكشي كرده لزوماً اين گونه نيست و تلاش براي خودكشي در بين نوجوانان، بيشتر از بزرگسالان است. به جاي اقدام به خودكشي  يا خودكشي نافرجام ، متخصصان اصطلاح پاراخودكشي[6] را ترجيح  ميدهند،‌ زيرا هيجانات و آشفتگي نوجوانان، هدف روشني،‌ حتي براي خود نوجوانان ندارد. بعد از يك اقدام به خودكشي نافرجام، بسياري از نوجوانان از اينكه زنده مانده اند احساس رهايي ميكنند. با اين حال پاراخودكشي را بايد جدي گرفت، چرا كه نشانه اي از اين است كه نوجوانان ممكن است مجدداً اقدام به خودكشي كنند و تصور خوبي نسبت به نجات يافتن ندارند.       پاراخودكشي در بين نوجوانان نادر نيست. دامنه ميزان بين المللي آن بين 6 تا 20 درصد و تا حدي بسته به سن و فرهنگ و بسته به تعريف است. اينكه افكار خودكشي گرايانه نوجوانان منجر به يك طرح،‌ پاراخودكشي يا مرگ شود،‌ به عوامل مختلفي بستگي دارد: ü      در دسترس بودن وسايل خطرناك،‌ بويژه اسلحه ü      فقدان حمايت والدين ü      استفاده از الكل و دارو هاي ديگر ü      جنسيت ü      نگرش هاي فرهنگي       در سراسر جهان، پاراخودكشي بيشتر درمورد زنان رخ ميدهد و خودكشي كامل براي مردان رخ ميدهد. تنها استثنا در كشور چين است كه زنان اين كشور دست به خودكشي كامل ميزنند تا مردان(زيرا دختران تمايل داردند از حشره كش ها براي خودكشي استفاده نمايند). استدلالي كه براي تمايل مردان به خودكشي كامل دارند آن است كه مردان به استفاده از وسايل خطرناك مثل اسلحه بيشتر ازداروها  گرايش دارند(ليمن و هينموي، 2001). اسلحه بيشتر براي مردان در دسترس است. يافته هاي مطالعات كاليفورنيا در بين نوجوانان 12 تا 17 ساله نشان داد كه پسران هفت برابر بيشتر از دختران اسلحه دارندو پسران كمتر از دختران درخواست كمك ميكنند(سورنسون و واتيز، 2004). بخاطر داشته باشيد كه اختلالات معمولاً باهم رخ ميدهند. يك پسر افسرده ممكن است بيشتر عصباني به نظر برسد تا غمگين.       ميزان خودكشي نوجوانان به طور چشمگيري در بين كشورها و گروه هاي قومي متفاوت است. مقايسه كشورها نشان ميدهد كه افريقا و امريكاي جنوبي ميزان پائين و اروپا (بويژه اروپاي شرقي) ميزان بالاي خودكشي را دارند.       در بين كشورها، جاپان كمترين ميزان و مجارستان بيشترين ميزان خودكشي را در نوجوانان دارند.كانادا و ايالات متحده در حد وسط اين دو ميزان هستند( اين مقايسه هاي بين المللي از يك سال به سال ديگر به علت تغيرات فرهنگي و نيز ميزان دقت در صدور گواهي فوت، قابل تغيير است). در استراليا ، نوجوانان بومي تا حدي به علت اينكه در فرهنگ آنها در مورد خودكشي خيلي رمان هاي عاشقانه وجود دارد، بويژه در معرض آسيب هستند(تاتر، 2001). در ايالات متحده دختران امريكايي اسپانيايي تبار نسبت به دختران امريكايي افريقايي تبار و يا اروپايي تبار ميزان بالاتري از پاراخودكشي كه نيازمند مراقبت هاي پزشكي است دارند.       خودكشي دسته جمعي دربين نوجوانان نسبتاً‌ شايع است. در اين نوع خودكشي اعضاي يك گروه در زمان كوتاهي مرتكب خودكشي ميشوند، وقتي كه يك شهر يا مكتب خاص يك واقعه غم انگيز را برجسته ميكند ممكن است موجب افكار خودكشي، پارا خودكشي و خودكشي كامل را در نوجوانان برانگيزاند(جونز،1999). خودكشي دسته جمعي خصوصاً دربين اهالي بومي امريكا ديده ميشود(بيوويز،2000). در يك پروژه كلان براي تغيير اين الگو در قبايل، محققان تلاش كردند تا نوجوانان را درگير فعاليتهاي سازنده كرده و خشونت خانگي را كاهش دهند. پاراخودكشي در بين نوجوانان قبايل اتفاق مي افتد. پژوهشگران خاطر نشان ميسازند تلاش براي خودكشي راهي براي نمايش افسردگي، خشم و از هم پاشيدگي خانوادگي است. بنابراين، با تلاش براي بهبود  زندگي خانوادگي ميتوان خودكشي نوجوانان را كاهش داد(ماي و همكاران،2005).       برخي محققان بريتانيايي بيان كرده اند كه استفاده از داروهاي ضد افسردگي توسط نوجوانان ممكن است افكار خودكشي گرايانه را زياد كند. تحقيق در ايالات متحده بر روي داروي فلوكسيتين(پروزاك) اين نظر را رد كرد. در مطالعه اي روي 439 فرد افسرده 12 تا 17 ساله نشان داد گروهي كه تحت درمان شناختي- رفتاري و دارو درماني بودند بهبود يافتند(مارش و همكاران،2004).       به نظر ميرسد عامل كليدي جهت كاهش افسردگي و خودكشي نوجوانان شناخت مشكل هنگام بروز آن است. افسردگي باليني شايع يا غير قابل اجتناب در هر سني نيست اما اغلب مورد تشخيص و درمان قرار نميگيرد( هورلون و همكاران،2003). نوجواناني كه هر روز خود را در اتاق حس ميكنند،‌گريه ميكنند يا به تنهايي موسيقي غمگين گوش ميدهند، احتياج به كمك دارند.     مردان(ميزان در هرصدهزار نفر)               زنان(ميزان در هرصدهزار نفر) درصد زنان به نسبت كل سرخپوستان و بوميهاي آلاسكا 22.7   9.1   25   امريكايي هاي اروپايي تبار 13.4 2.6 16 امريكايي هاي اسپانيولي 9.1 2 20 امريكايي هاي افريقايي تبار 6.9 2.3 13 امريكايي هاي آسيايي تبار 5.7 3.3 29        به طور طبيعي ، ميزان بالاي خودكشي نوجوانان در امريكا نشان ميدهد كه اين رويداد،‌ سومين عامل مرگ پس از قتل و تصادفات به شمار مي آيد. ميزان خوكشي نوجوانان از سال 1950 به بعد حدود سه برابر افزايش يافته است؛ و به طور متوسط در هر دقيقه از روز،‌ يك نوجوان در ايالات متحده، به نوعي اقدام به خودكشي ميكند و از اين ميان، در هر روز حدود 15 نفر در اثر خودكشي جان خود را از دست ميدهند. دليل عمده اين اقدام ميتواند وجود افسردگي ناشي از محروميت يا از دست دادن يك محبوب و يا يك  موقعيت باشد. تعدادي از متخصصان معتقدند ميزان خودكشي فقط هنگامي كاهش مي يابد كه شيوع خشونت و شدت ناهماهنگي در خانواده كاهش يابد. از اين ديدگاه با آغاز سال2000، ميزان خودكشي نوجوانان پسر حدود 120 درصد افزايش خواهد يافت و ميزان آن در مورد دختران نوجوان نيز114 درصد خواهد بود. اما آيا ميتوان اقدام به خودكشي يك نوجوان را پيش بيني كرد؟ اين پيش بيني كار ساده اي نيست؛ زيرا فقط علائمي وجود دارد كه ممكن است بتوان آنها را به عنوان راهنماي چنين امري در نظر گرفت. مثلاً نوجواني كه از تصميم خود به خودكشي سخن ميگويد، اغلب جدي صحبت ميكند و يا نوجواناني كه يك بار اقدام به خودكشي كرده است، تقريباً بار دوم نيز به آن اقدام خواهد كرد.[7]       به نظر ميرسد ميزان بروز خودكشي همچنان رو به افزايش است. بيشترين افزايش ميزان خودكشي هاي موفق،‌ مربوط به مردان و به ويژه مردان سفيد پوست است. با وجود اين،‌ تصميم به خودكشي در زنان به مراتب  بيش از مردان است؛ درحالي كه اغلب زنان از روشهاي نافعال خودكشي، مثل مصرف زياد دارو و مواد سمي استفاده ميكنند، مردان ترجيح ميدهند از روشهاي فعال همانند دار زدن، تير اندازي و يا انفجار استفاده كنند. علل و عوامل:       احساس نااميدي و افسرگي شديد،‌ تراكم رويدادهاي ناسازگار زندگي، تعارضات خانوادگي،‌ مواجهه با مشكلاتي در روابط دوستانه، ناكامي تحصيلي، بيم داشتن از ارتكاب عمل بزهكارانه، بيماري جسمي يا رواني واقعي يا تخيلي، فقدان محبت و ديگر حوادث فشارزا، ميتواند زمينه ساز تلاش نوجوان براي اقدام به خودكشي به شمار آيد.       نوجواناني كه به خودكشي رو مي آورند، اغلب احساس ميكنند هيچ فردي از آنها حمايت عاطفي نميكند. آنها غالباً از خانواده هاي خود بيگانه اند و امكان دارد در روابط با همسالان و روابط وابستگي،‌ دچار شكست شده و يا فاقد روابط باشند كه اين امر به احساس فزاينده انزوا طلبي و بيچارگي منجر ميشود.       اگر چه همه نوجواناني كه دست به خودكشي ميزنند، ديگران را از قصد خود آگاه نميسازند، بسياري از آنان چنين كاري را انجام ميدهند. به اين علت، لازم است تهديد به خودكشي را جدي گرفت و در صورت لزوم بدون التفات به سن فرد، اقدامات خاصي براي جلوگيري از آن به عمل آورد.       در لابلاي اظهارات افراد،‌ در سنين مختلف، ميتوان به دلايل و يا توجيهات ديگري براي اقدام به خودكشي پي برد كه از مجموع آنها استنباط ميشود  كه اين افراد اغلب از فقدان محبت و حمايت عاطفي رنج ميبرند و فقط براي آزادي خويش از فشاري كه به آنان تحميل شده است، اقدام به خودكشي ميكنند تا از اين طريق آسايش خود را فراهم آورند.[8] بعضي از دليلهايي كه يازده كودك و نوجوان- در سنين مختلف براي اقدام به خودكشي بيان كرده اند در جدول زير ذكر گرديده است. سن به سال               دلايل ذكر شده براي اقدام به خودكشي 2/5                        اگر من هم مثل برادرم بميرم، مادرم مرا نيز همچون او دوست خواهد داشت. 6/7                        نميخواهم زنده باشم تا پدرم مرا با چوب كتك بزند. 0/9                        مرگ براي من بهتر خواهد بود. 3/9                        براي به دست آوردن آسايش و آرامش دوست دارم به مدتي طولاني بخوابم. 0/11                      گويا صدايي به من گفت خود را بكشم. 4/11                      همه مرا مقصر ميدانند و مرا سرزنش ميكنند. 8/11                      من بار سنگيني روي دوش خانواده هستم. 10/11                    شيطان در من حلول كرده است. 11/11                    به هيچ وجه به زنده ماندن خود اميد ندارم. 4/12                      من عصباني هستم. 7/12                     غمگين و خشمگين هستم.         همه اين اظهارات گرچه كودكانه است،اما  پرمعني و حاكي از آن است كه اين افرا د خودكشي را وسيله اي براي رهايي و آسودن از رنجها و سختيها ميدانند و از اين نظر، برخلاف عقيده بعضي كه خودكشي دليل عدم اصالت حب ذات در انسان است، خودكشي ميتواند تأييدي بر وجود حب ذات در فرد باشد. عدم توجه به انگيزه عزت نفس در كودك نبز ميتواند ريشه  اين ناراحتيها و تصميم به خودكشي باشد. نوجوانان و جوانان كه شيفته عزت نفس و عاشق شرافت و همت عالي هستند، ممكن است كوچكترين خواري و ذلت را براي خود بزرگترين مصيبت بدانندو در مواردي به خودكشي اقدام كنند.       از ديدگاه كلي تر، خودكشي ممكن است ناشي از جهان بيني مادي و عدم توجه فرد به عالم آخرت باشد. از هم گسستن پيوند عاطفي در خانواده، عدم احساس مسئوليت نسبت به فرزندان و عدم رسيدگي به آنان، برخوردهاي نادرست با فرزندان بخصوص در سنين نوجواني و جواني،‌عدم وجود تكيه گاههاي واقعي، حياتبخش و اميدوار كننده مانند ايمان به خدا، وابستگي بيش از حد به ارزشهاي مادي و عدم شكوفايي ارزشهاي معنوي و محور قرار ندادن ارزشهاي معنوي در زندگي و همچنين عدم درك صحيح از زندگي و اهداف آن ،‌از جمله عواملي است كه دنياي غرب در نتيجه مادي گرايي و زندگي خشك ماشيني به آن دچار شده است. پوچيها، افسردگيها و بن بستهايي كه از اين طرز تفكر و رفتار حاصل ميشود، در موارد زيادي به خودكشي مي انجامد. بنابراين و به طور كلي، يكي از عوامل بازدارنده تصميم و اقدام به خودكشي را بايد جهان بيني صحيح و ايمان به خداوند و معاد به شمار آورد. كسي كه به خداوند و روز جزا ايما ن دارد، ميداند كه خودكشي نه فقط به رنجها و سختيها پايان نميدهد، بلكه چون خود از گناهان بزرگ است و طبق گفته قرآن كريم مرتكب آن به آتش درخواهد افتاد، اقدام به آن هيچگاه وسيله رهايي نخواهد بود و به همين دليل، به آن اقدام نميكند..       امروزه خودکشی نوجوانان و جوانان از جمله بحرانی ترین مشکلات جوامع صنعتی به شمار می آید و هر خانواده ای باید از علل دست زدن جوانان به این عمل آگاه بوده و زمینه های بروز آن را بشناسد تا بتواند در کاهش احتمال بروز این بحران در میان نسل جوان بکاهد.       بررسی ها نشان می دهد بعد از مصاحبه با نوجوانانی که قصد خودکشی داشته و یا حداقل یکبار به آن دست زده بودند اکثرشان اقرار کردند که علت اقدامشان به این کار فرار از موقعیتی بود که در آن قرار داشتند و یا توانائی تحمل وضعیت موجود را نداشتند.       اما جالب است بدانیم که این افراد به آن میزان که خواستار فرار از موقعیت بحرانی خود بودند خواستار مرگ و خودکشی نبودند و در آن لحظات راهی غیر از خودکشی نیافته بودند.       بسیاری از افرادی که به حیات خود خاتمه میدهند و یا قصد خودکشی دارند احساس طرد شدن، صدمه دیدن، باختن و یا بی ارزش بودن میکنند.       عده ای نگرانند که سبب نا امیدی سایر افراد خانواده شده اند و جمعی نیز احساس عدم پذیرش از طرف اطرافیان دارند و تصور میکنند که به دیگران تحمیل شده اند.       همه ما در دورانی از زندگی در اثر مشکلات و احساسات شکست خورده خود بسیار آسیب پذیر هستیم. در اینگونه مواقع بسیاری از ما راهی برای برون رفت از مشکلات پیدا کرده و با عزمی استوار و امید سعی به بر طرف کردن آنان میکنیم. حال این سئوال باقی می ماند که به چه علت عده ای اقدام به خودکشی می کنند؟ جواب این مسئله اینست که این عده از افسردگی نیز رنج می برند. افسردگی ایکه موجب خودکشی می شود افسردگی سبب میشود که افراد به ناکامی های خود، مسائل نا امید کننده و نقاط منفی موقعیتهائی که درآن قرار گرفته اند تمرکز کنند و توانایی های خود را برای حل مشکلات بسیار کوچک شمارند. فردی که افسردگی شدید دارد قادر به دیدن نکات مثبت زندگی خود نیست و به خود باورانده است که او هرگز نمیتواند و قادر نیست که رنگ خوشبختی و سعادت را ببیند. افسردگی تا اندازه ای افکار او را تحت تاثیر قرار میدهد که او راهی برای رفع مشکلات خود نمیبیند و در این حالت است که افسردگی مانند یک فیلتر بر افکارعمل کرده و انسان را از مسیر زندگی منحرف میکند و بدین علت است که این افراد تشخیص نمیدهند که خودکشی تنها راه مقابله با مشکلات مقطعی زندگی نمیباشد. بسیاری از این افراد از این مساله آگاهی ندارند که افسرده اند و این افسردگی آنان است که مانع از پیدا کردن راه حل برای مقابله با مشکلاتشان می شود نه موقعیتی که در آن قرار گرفته اند.       زمانیکه فرد افسرده تحت معالجات درست و موثر قرار بگیرد از افکار منفی رها شده و میتوانند امید و انرژی و شادمانی خود را دوباره باز یابد، اما در هنگام افسردگی فکر به پایان دادن به زندگی تنها گزینه این فرد است. بعضی از افراد دارای دوگانگی در افکار و شخصیت خود هستند، این افراد نیز در خطر اقدام به خودکشی قرار دارند، زیرا حالت روانی این افراد بدینگونه است که زمانی دچار افسردگی مفرط بوده و زمانی بیش از حد با انرژی هستند که به این دوگانگی شخصیتی آنها مانیا (mania) و یا مانیک (manic) گفته می شود. هر دوی این حالات یعنی افسردگی و یا بیش فعالی سبب انحراف افکار آنان می گردد و بر قضاوت و نگرش آنان تاثیر دارد و برای این افراد برون رفت از مشکلات و قضاوت امیدوارانه در مقابله با آنها یک چالش است. عده ای از افرادی که خودکشی میکنند قصد مردن ندارند اما تنها راهی که برای بیان احساسات خود به اطرافیانشان پیدا میکنند اقدام به این کار است.        عوامل ذيل را ميتوان نام برد: ·         داشتن سابقه افسردگي مزمن ·         سابقه مشكلات رواني در خانواده بويژه داشتن سابقه افسردگي و رفتارهاي مخرب و آزار دهنده ·         جدايي ها و گسستگي هاي خانوادگي ·         مسكلات رواني يا بيماري هاي جسماني مزمن و پيشرفته ·         الكليسم و اعتياد به الكل و مواد مخدر ·         سابقه تجاوزات جنسي ·         داشتن سابقه اقدام به خودكشي در گذشته ·         داشتن سابقه خود كشي در خانواده و اطرافيان ·         دوري گزيني از جمع و انزوا طلبي ·         داشتن رفتارهاي پرخاشگرانه شديد در خانه،‌ مكتب ، اجتماع و بين دوستان ·         دسترسي به وسائل كشنده و مخرب ·         سست شدن پيوندهاي عاطفي در خانواده ها ·         افزايش فشارهاي اجتماعي براي كسب استقلال و موفقيت هاي بالاي تحصيلي و شغلي ·         ايجاد استرس هاي ناشي د رازدواج و تشكيل زندگي ·         از دست دادن والدين ·         ناكامي هاي پي در پي ·         مذكر بودن(مردها در انجام خودكشي موفق تر از خانمها هستند.) به طور كلي علل خودكشي را ميتوان در 6 مقوله ي  ذيل مورد بررسي قرار داد: 1.         شخصيت و تجربه هاي مراحل اوليه كودكي       برخي از انواع خودكشي دوران بزرگسالي را ميتوان به تجربه هاي خانوادگي وبعضي ويژگي هاي شخصيتي چون از دست دادن يكي از والدين، طرد عاطفي دراز مدت، فرزند ارشد بودن و اقدام به خودكشي بستگان نسبي مربوط دانست.       از سوي ديگر، خصوصيات شخصيتي كه اغلب منجر به خودكشي ميشوند، عبارتند از:  افسردگي، خود انگيختگي، بدبيني، خود پنداري منفي، انفعال، درونگرايي و تضاد فكري.       كودكاني كه به خودكشي تمايل دارند و عموماً فرزند ارشد خانواده اند؛‌ پدر و مادر معتاد به مواد مخدر و الكل دارند و زير قشارهاي بيشتر و فزاينده تري قرار داشته كه اين فشار در اوان نوجواني شدت مي يابد. البته برخي عوامل همچون كاتاليزور در سرعت بخشيدن به اين اقدام مؤثر هستند؛ مرگ پدر بزرگ يا مادر بزرگ، طلاق والدين، فروپاشي خانواده و يا ازدواج مجدد والدين از اين دسته اند. اين فشارهاي رواني به گزينش راهكارهاي متفاوت نزد افراد گوناگون ميگردد كه پاسخ در اغلب زنان، نوجوانان، اقشار پايين تر اجتماع به صورت خودكشي با مصرف زياد دارو بروز ميكند. 2.         عوامل رواني عوامل رواني به نقل از دكتر ادوين اشنايد من 5 نوع اند- v     برآورده نشدن نياز به عشق، مقبول واقع نشدن، تعلق و عضويت در گروه v     عدم كنترول، پيش بيني ناپذيري و بي نظمي v     خودانگاره ي نامطلوب و اجتناب از شرم، شكست و سرخوردگي v     قطع روابط مهم و حساس v     عصبانيت، خشم و نفرت 3.         عوامل فرهنگي       تبيين هاي فرهنگي خودكشي بيشتر تأكيد بر ارزشها، انتظارات نقش فرهنگي و تأثير رسانه هاي گروهي دارد. به عنوان مثال، در جامعه ي غرب از نقش مردانه انتظار ميرود با خودكشي توأم باشد، زيرا در اين جامعه توفع دارند مردان«قوي»باشند، حال آنكه مردان در رويارويي با بحران ها از زنان ناتوان ترند. با اينهمه، در سالهاي اخير نقش دو جنس به نزديك شده،‌ تفاوت خودكشي آنها در اغلب جامعه هاي صنعتي رو به كاهش است. بررسي هايي كه در آمريكا انجام شده نشان داده است نظر دوركيم مبني بر اينكه بحران هاي سياسي نظير جنگ و برانگيخته شدن احساسات عمومي، خودكشي را كاهش ميدهد، به طور جدي زير سوال رفته است.       مطالعه ي چند متغيره در ايالات متحده ي آمريكا نشان ميدهد كه اشتغال به مناصب رده هاي بالا در طول جنگ سهم اصلي تري در كاهش ميزان خودكشي ايفا ميكند، در حالي كه آميختگي احساسات عمومي بيش از آن عامل خودكشي است.(مارشال).       مذهب نيز از علل فرهنگي در مطالعه خودكشي است؛ نرخ خودكشي در افرادي كه به طور دائمي به فكر خدا و عبادت هستند،‌ بسيار از لائيك ها پايينتر است و شايد بتوان اين گونه توجيح كرد كه مشغله و باور ذهني درباره ي خدا، از"ورود آگاهي هاي مزاحم به فضاي دروني فرد" جلوگيري ميكند و فرد به مسائلي از اين قبيل بي اعتنا ميماند و از ميزان خودكشي اش به طرز قابل توجهي كاسته ميشود.       شايد عامل مذهب در كشورهاي مذهبي تر(كاتوليك و مسلمانان) به اين دليل عامل بازدارنده باشد كه خودكشي فرد براي خانواده يك ننگ و رسوايي قلمداد شود و فرهنگ مذهبي جامعه آن را عملي مذموم و نكوهش شده بداند و مردم نيز از اعلام خودكشي افراد خانواده خود خودداري كنند.       بي شك مهمترين شاخص فرهنگي در مطالعه خودكشي رويدادهاي منفي و اختلالات خانوادگي است كه اهم آنان را ميتوان اين گونه ذكر كرد: انتظارات بسيار بالا يا پايين والدين، انعطاف ناپذيري خانواده، طرد شدگي و بي توجهي و برخورد مسائل عاطفي كودكان و اقتدار طلبي نامناسب يا افراطي آنان. 4.         يگانگي  اجتماعي اعتقاد اساسي دوركيم اين بود كه حقايق اجتماعي را بايد به عنوان واقعيت هاي خارجي نسبت به فرد در نظر گرفت و مطالعه كرد. مؤسسات اجتماعي مانند گروه هاي خانوادگي و مذهبي كه نيروهاي خارج از فرد محسوب ميشوند و جامعه شناس از آنجايي كه با واقعيت هاي معيني رو به رو بود ، ميبايستي اجباراً عيني باشد؛ خودكشي يكي از اين واقعيت هاست. خودكشي گرچه آشكارا يك عمل كاملاً شخصي بود، اما فقط با بررسي كم و كيف جامعه اي كه شخص به آن تعلق دارد، ميتواند توجيه شود و بدين ترتيب هر جامعه اي داراي نوعي تمايل مشترك به خودكشي بود كه با نسبت خودكشي بيان ميگردد و تا زماني كه مشخصات جامعه تغيير نكند، ثابت باقي ميماند. اين تمايل مشترك جامعه فرد را تحت تأثير قرار ميداد و ميتوانست او را وادار به خودكشي كند. هر اندازه فرد وابستگي نيرومندتري به گروه هاي اجتماعي داشته باشد، احتمال وقوع خودكشي كمتر است. آشكارا خودكشي را نميتوان كجروي ناميد اما بي هنجاري هاي جامعه و انحرافاتي كه در جامعه رخ ميدهد، بستري مناسب براي بروز آن است. 5.         شرايط اقتصادي نارسايي هاي اقتصادي در افزايش و شيوع نرخ خودكشي تأثير به سزايي دارند. ( آ. هنري و جي. شورت) دريكي از بينادي ترين مطالعات درباره ي ميزان هاي خودكشي دريافتند كه خودكشي در دوره هاي كساد اقتصادي افزايش مي يابد؛ خودكشي در ميان گروه هاي متعلق به پايگاه بالا، نسبتاً شايع تر است و حال آنكه قتل عمد به طور نسبي درميان گروه هاي پايين تر رواج دارد.       بيكاري، اخراج از كار، ورشكستگي مالي، فقر و تنگ دستي از علل اقتصادي مهم در رابطه با افزايش خودكشي هستند. بيكاري دسته جمعي و ناكامي هاي ناشي از آن شاخص هاي عمده در بزرگترين موج بيكاري بعد از جنگ جهاني در بين نوجوانان 15 تا 24 ساله در كشورهاي صنعتي بود.       هنري و شورت معتقدند كه در دوره هاي كساد اقتصادي شاهد افزايش نرخ خودكشي درميان افراد در پايگاه هاي بالاتر هستيم. 6.         تجدد طلبي( نوگرايي ) دوركيم افزايش خودكشي را در قرن نوزدهم به فرآيند نوگرايي و عواملي چون ظهور فرد گرايي، شهر نشيني،       صنعتي شدن و جايگزيني اقتدار مذهبي با تحقيق آزاد در نظام آموزشي – كه نشانگر كم شدن يگانگي اجتماعي است – نسبت ميداد، ولي در پژوهش هاي نوين رابطه يي بين تجدد خواهي و خودكشي به دست نيامده است. در همان حال، ميزان خودكشي در برخي از جامعه ها اقزايش يافته، اما در ديگر كشورها كاهش پيدا كرده و حتي به صفر رسيده است. قبول تعهد اجتماعي با مسئوليت پذيري و دسترسي به تعليم و تربيه از جمله تبيين كننده هاي اين امر هستند.       بزرگترين موج خودكشي بعد از جنگ، در جوامع صنعتي بين جوانان 15 تا 24 سال بوده است. برخي از دلايل اين امر عبارتند از: بيكاري دسته جمعي و ناكامي هاي ناشي از آن حتي بين افرادي كه داراي تحصيلات عالي بودند، كاهش اعتقادات مذهبي، مدارا با رفتارهاي انحرافي در حوزه فرهنگ جوانان، و اثرات طلاق بر كودكان. در تحقيقات جديد دانشمندان، دو علت ديگرنيز براي خودكشي كشف شد: الف) آب و هوا: عملكرد انسان در شرايط آب و هوايي گوناگون، متفاوت است. از نقطه نظر روانشناسي ، انسان در هواي آفتابي بيش از هواي باراني احساس راحتي ميكند، خطرات خودكشي در هواي خشك قاره اي يا در بهار هنگام افزايش قشار جوي افزايش مي يابد.       ممكن است گرماي بيش از حد و ناتواني در حل و تخفيف آن وقتي نوع پوشش خاصي اجباري شود، تمايلات خودكشانه برانگيزد. در اين مورد گرماي سخت براي فرد غير قابل تحمل ميشود و موجب رنجش و آزردگي را در فرد فراهم ميسازد و سرانجام ميتواند به خودكشي منجر شود.       چندي پيش محققان بريتانيايي اعلام كردند كه آفتاب بهاري از عوامل افزايش دهنده ي ميزان خودكشي در اين فصل است. مطالعات در كشورهاي اسكانديناوي و كانادا نشان داده است كه ميزان يك نوع ماده شيميايي موسوم به "سروتونين" در مغز كه احساس شادي به همراه مي آورد، در افرادي كه خودكشي ميكنند بسيار كم است. ساير مطالعات نشان داده است كه فرد هرچه بيشتر در معرض آفتاب قرار گيرد، ميزان توليد سروتونين نيز در مغز او افزايش مي يابد. ب) دير خوابيدن: مطالعاتی که در آمریکا صورت گرفته نشان می دهد که زود خوابیدن، نوجوانان را در برابر افسردگی و فکر خودکشی محافظت می کند.       بنا بر این مطالعات که بر روی نوجوانان 12 تا 18 سال صورت گرفته، احتمال دچار شدن به افسردگی در میان نوجوانانی که بعد از نیمه شب می خوابند 24 درصد بیشتر از نوجوانانی است که قبل از ساعت 10 شب خود را برای خوابیدن آماده می کنند.نتیجه این مطالعات که در نشریه Sleep انتشار یافته همچنین نشان می دهد که در میان کسانی که کمتر از 5 ساعت در شبانه روز می خوابند احتمال دچار شدن به افسردگی، 71 درصد بیشتر از کسانی است که مدت 8 ساعت در شبانه روز می خوابند.      این مطالعات توسط پژوهشگران دانشکده پزشکی دانشگاه کلمبیا در نیویورک صورت گرفته و در آن اطلاعات مربوط به 15 هزار و 500 نوجوان در دهه 1990 مورد بررسی قرار گرفته است.      ساعت خواب قریب به یک چهارم این نوجوانان بعد از نیمه شب بود.ساعات خوابی که برای این گروه سنی مناسب تشخیص داده می شود 9 ساعت تعیین شده است.این پژوهشگران می گویند از هر 15 نوجوانی که مورد بررسی قرار گرفته اند یک کودک دچار بیماری افسردگی بوده است.       علاوه بر این در میان نوجوانانی که از نیمه شب به بعد خود را برای خواب آماده می کنند این خطر که به خودکشی فکر کنند، 20 درصد بیشتر از نوجوانانی است که از ساعت 10 شب به بعد بیدار نمی مانند. این بررسی ها همچنین نشان می دهد که افسردگی و فکر خودکشی در میان نوجوانان دختر، و نیز نوجوانانی که فکر می کنند والدینشان علاقه زیادی به آنان ندارند، بیشتر است.       دکتر جیمز گنگویچ، که این مطالعات تحت نظر او صورت گرفته می گوید: "خواب با کیفیت خوب می تواند عاملی برای جلوگیری از بیماری افسردگی و نیز معالجه این بیماری باشد."       به عقیده سارا برنن، که مدیر مسئول سازمان خیریه بریتانیایی موسوم به Young Minds است، خواب کافی، غذای خوب و ورزش منظم به نوجوانان در مقابله با بیماری افسردگی و نیز جلوگیری از آن کمک می کند و به والدین نوجوانان باید اطلاعات لازم برای مراقبت و محافظت فرندانشان در برابر این بیماری داده شود.       همچنين اثر مخرب آلاينده هاي شيميايي را در افزايش نرخ خودكشي نميتوان ناديده گرفت. به نوشته ي پايگاه انترنتي دانشگاه كاروليناي شمالي، بسياري از صنايع، مواد آلاينده ي خود را وارد محيط ميكنند كه ميتواند افزون بر ايجاد عوارض جسمي، اختلالات روحي را نيز در ساكنان مناطق اطراف خود ايجاد كنند كه از مهمترين اين گازها، گاز سولفيد هايدروجن است كه با افزايش آن موارد خودكشي نيز افزايش خواهد داشت. علايم هشداردهنده خودكشي در نوجوانان:       هر كودك يا نوجواني كه افكار خودكشي را بيان ميكند بايد فوراً‌ ارزيابي شود. علامتهاي هشدار دهنده خودكشي(افكار،‌احساسات يا رفتار) ممكن است به مشكلات رواني يا عوارض جسماني شباهت داشته باشد.هميشه براي تشخيص اين مسئله راههايي وجود دارد.       مطالعات نشان ميدهد كه دو نوع رفتار منجر به خودكشي درنوجوانان و جوانان وجود دارد: 1)   گروه اول؛ كناره گيري هاي طولاني مدت از اجتماع است كه معمولاً با بي اشتهايي هاي عصبي نيز همراه ميشود. اين عده عمدتاً با برنامه و قصد قبلي اقدام به خودكشي ميكنند. 2)   گروه دوم؛ نوجواناني هستند كه تحت فشارهاي عصبي شديد قرار ميگيرند. اين گروه ممكن است الزاماً علائمي از افسردگي و انزوا طلبي نداشته باشند اما اختلالات رفتاري گوناگوني مثل رفتارهاي ضد اجتماعي، پرخاشگرانه و خود آزارانه از خود نشان ميدهند.       نوجواناني كه دست به خودكشي ميزنند معمولاً زمينه يي طولاني از عدم ثبات و سازگاري در خانواده، مكتب،‌ محل كار و اجتماع خود دارند. از آنجايي كه آنها اغلب تصور ميكنند كه والدين، اعضاي خانواده و مراقبان آنها مورد اطمينان نيستند و نميتوانند مشكل خود را با آنها در ميان بگذارند لذا با يكي از دوستان شان درباره اقدام خود صحبت ميكنند. به همين دليل در بيشتر موارد درمان اين گروه به تعويق مي افتد.       نوجواناني كه در چنين شرايطي قرار ميگيرند احتمالاً‌ دچار احساس گناه شديد و يا شكست هاي پي در پي  در زندگي شان شده اند و قدرت مقابله با آن را ندارند. بهترين شيوه كمك به چنين افرادي كه آشفتگي هاي ذهني شان موجب بروز افكار خودكشي گرايانه در آنان شده است فرونشاندن هيجانات و افكار مخرب آنان است.       خودكشي علائم هشدار دهنده و سرنخ هايي دارد كه در اغلب موارد كاملاً‌ قابل تشخيص و مشاهده اند و با كمي مداخله و درگير شدن با فرد و افكار خودكشي گرايانه او ميتوان مانع از اقدام او شد. در حقيقت اين علائم و سرنخ ها همان رويدادها و وقايعي هستند كه پيش از وقوع خودكشي شديداً بر زندگي فرد نااميد سايه مي افكنند و او را درگير بحران هاي روحي- رواني ميكنند. نوجواناني كه تجارب اضطراب آور شديد،‌حوادث ناگوار و رخدادهاي ناخوشايند متعددي داشته اند ريسك و خطر آسيب رساندن به خود در آنان افزايش مي يابد.       معمولاً‌ علائم هشدار دهنده خودكشي به دو گونه اند: علائم كلامي و علائم رفتاري. صحبتها، اظهارات و بيانات نااميدانه، خداحافظي هاي مستقيم( و حتي غير مستقيم)،‌ جملات مرگبار، گفت و گوهاي عجيب و سوال برانگيز از جمله علائم كلامي؛‌ و سروسامان دادن به كارهاي نيمه كاره، بخشيدن وسايل شخصي خود به ديگران، مرتب كردن امور شخصي و دادن وكالتهاي مستقيم از جمله علائم هشدار دهنده رفتاري براي خودكشي هستند.       اغلب افرادي كه خودكشي ميكنند معمولاً‌ از خودكشي حرف ميزنند. ولي اغلب كساني كه درباره خودكشي صحبت ميكنند الزاماً خودكشي نميكنند. مهمترين و مشترك ترين علامت خودكشي، افسردگي است.       به عبارتي نوجوانان قبل از اقدام به خودكشي يك دوره افسردگي حاد يا مزمن را پشت سر ميگذرانند و چنانچه اطرافيان و اعضاي خانواده نتوانند موقعيت روحي – رواني او را خوب تشخيص دهند و او را براي معاينات پزشكي نزد متخصصان نبرند فكر از بين بردن خود نوجوان را تهديد ميكند.  علائم هشدار دهنده در بين نوجوانان عبارتند از: ü      احساس غمگيني، بي حالي و پريشاني مفرط ü      افت تحصيلي و كاهش فعاليت هاي آموزشي ü      نداشتن فعاليت جسماني و بي تحركي ü      فقدان احساس لذت ü      اختلالات مربوط به خواب( پرخوابي، خواب آلودگي، بي خوابي) ü      اختلالات مربوط به خوردن (بي اشتهايي، پر خوري) ü      كاهش علاقه نسبت به فعاليتهاي گوناگون(حتي فعاليتهاي خوشايندي كه سابقاً  از انجام آنها لذت ميبرده است.)   راههاي پيشگيري از خودكشي نوجوانان:              ادوین اشنایدمن(1918) که پدر جنبش پیشگیری از خودکشی در ایالات متحده محسوب می‌شود، گفته است: «من اعتقاد دارم شخصی که دست به خودکشی می‌زند، اسکلت روانی خویش را در گنجه عاطفی مصیبت دیده باقی می‌گذارد، یعنی بازماندگان خویش را به مقابله با بسیاری از احساس‌های منفی محکوم می‌کند و آنان را به افکاری دائمی درباره نقش واقعی یا احتمالی‌شان در پیش انداختن خودکشی او و یا غفلت از خنثی کردن آن گرفتار می‌سازد. این می‌تواند باری گران باشد.» رویکرد کلی اشنایدمن در پیشگیری از خودکشی دارای سه مؤلفه است: کاهش درد روانی شدید، از بین بردن بن بست‌ها و نقاط کور از طریق گسترش دیدگاه محدود بیمار با استفاده از جایگزین کردن راه حل‌های دیگر به جای تداوم رنج و احساس پوچی و تشویق بیمار به انصراف حتی جزئی از رفتار خود تخریبی. (ترجمه مهرداد فیروزبخت،1378) سه نیاز روانی نقش بسیار مهمی در خودکشی دارند و شناخت این سه نیاز برای پیشگیری از خودکشی مهم می‌باشند: 1- نیاز به کمک: احساس نیاز به کمک و همدردی دیگران برای رفع نیازهای خود، توجه، محبت دیگران، جلب حمایت دیگران و نیاز به کمک یعنی چشیدن عشق و محبت دیگران. نیاز به کمک ناشی از احتیاج داشتن به یک حامی همدل، قابل اعتماد، اهل مراقبت و مهربان است. 2- نیاز به احترام: جلب حمایت و تحسین افراد بالادست، تشویق شدن، جلب مدح و ستایش دیگران، الگوبرداری و سرمشق قرار دادن دیگران می باشد. 3- نیاز به مراقبت و رسیدگی: ارضای نیازها و حوائج توسط دیگری، جلب کمک و حمایت‌های دیگران است. (اشنایدمن، 1918) اعضای جامعه، متخصصان سلامت روانی، کارکنان مدارس، همسالان و والدین نقش عمده‌ای را در پیشگیری از خودکشی نوجوانان بازی می‌کنند. معلمان نقش مهمی را در پیشگیری از خودکشی بازی می‌کنند، چون بیشترین زمان را با دانش آموزان می‌گذرانند. (پیتر جِی. لوری، 1985)      نوجواناني كه دست به خودكشي ميزنند معمولاً زمينه يي طولاني از عدم ثبات و سازگاري در خانواده، مكتب،‌ محل كار و اجتماع خود دارند. از آنجايي كه آنها اغلب تصور ميكنند كه والدين، اعضاي خانواده و مراقبان آنها مورد اطمينان نيستند و نميتوانند مشكل خود را با آنها در ميان بگذارند لذا با يكي از دوستان شان درباره اقدام خود صحبت ميكنند. به همين دليل در بيشتر موارد درمان اين گروه به تعويق مي افتد.       نوجواناني كه در چنين شرايطي قرار ميگيرند احتمالاً‌ دچار احساس گناه شديد و يا شكست هاي پي در پي  در زندگي شان شده اند و قدرت مقابله با آن را ندارند. بهترين شيوه كمك به چنين افرادي كه آشفتگي هاي ذهني شان موجب بروز افكار خودكشي گرايانه در آنان شده است فرونشاندن هيجانات و افكار مخرب آنان است.       به عبارت ساده تر بايد تأثير ناراحتي و پريشاني رواني آنان را بر ذهن و فكرشان كاهش داد. روان شناسان بارها به خانواده ها توصيه ميكنند كه اگر فرزندشان با چنين نوجواناني مراوده و دوستي دارند بهتر است ابتدا با او احساس همدردي و همدلي كنند و سپس با در جريان گذاشتن والدين و اعصاي خانواده اش در صدد كمك به او برآنيد. اغلب خودكشي ها حاصل عدم دستيابي به نيازهاي رواني هستند كه مهمترين آنها عبارتند از: نياز به پذيرفته شدن و دوست داشته شدننياز به پيشرفت و ترقي نياز به داشتن خود پنداره يي مثبت از خويشتننياز به امنيت عاطفي نياز به تعلق گروهي و حس ارزشمند بودن       داشتن يك حامي و راهنما ميتواند بسياري از نيازهاي رواني فرد را تأمين كند. احساساتي مثل درماندگي، ناتواني، تنهايي ،‌ بي كسي و نداشتن همدل و هم صحبتي كه فرد بتواند با او مشكلاتش را در ميان گذارد گاه چنان او را در بر ميگيرد كه موجب رشد آشفتگي هاي ذهني و درگيري هاي فكري منفي در او ميشود. "جیمز کاستلی" در کتاب " خودکشی: واپسین تقاضای کمک" می نویسد: " این مطلب نیز عموما" صحیح است که افرادی که جداً میل ارتکاب به خودکشی را دارند فقط برای مدت کوتاهی، این گونه هستند و اگر در مقطع خاصی از بحران به آنان بشود کمک کرد، به احتمال زیاد دوباره به خودکشی روی نخواهد آورد."       خودكشي مهمان ناخوانده نيست كه بي خبر وارد خانه شود بلكه وقوع آن هميشه به دنبال يك پيش زمينه قبلي رخ ميدهد. لذا چگونگي ارزيابي خطر احتمالي آن بهترين راه پيش گيري از خودكشي ميباشد.دراين ارزيابي همواره عواملي مورد توجه قرار ميگيردكه درايجاد خودكشي دخيل هستند مانند سن، جنس، تأهل، تجرد، شغل، مذهب، نژاد، مهاجرتها، و عوامل مكاني و زماني، حوادث زندگي، شخصيت، سابقه خانوادگي، سلامت جسماني و رواني، عوامل اجتماعي و ... بعد از تشخيص رفتار خودكشي گرايانه در فرد بايد براي تغيير ذهنيتهاي فرد وي را به نزديكترين مركز مشاوره درماني رهنمايي كرد. به فرد مبتلا به اين بيماري ، از عواقب ناگوار آن معلومات داد و برايش طوري ذهنيت را ايجاد نمود كه خودكشي تنها راه چاره در برابر مشكلات نيست.مردان عالم در مقابل حوادث و مشكلات مبارزه ميكنند، نه اينكه در مقابل آن سرخم كنند.       بهترين شيوه كمك به چنين افراد كه آشفتگي هاي ذهني شان موجب بروز افكار خودكشي گرايانه درآنان شده است، فرو نشاندن هيجانات و افكار مخرب آنان است.به عبارت ساده تر بايد تاثير ناراحتي و پريشاني رواني آنان را برذهن و فكرشان كاهش داد.       براي پيشگيري از خودكشي، والدين و معلمان بايد آموزش ببينند تا علايمي را كه نوجوانان آشفته بروز ميكنند، جدي بگيرند. مكاتب و سازمان هاي تفريحي و مذهبي مبتوانند مشاوران دلسوز، گروه هاي پشتيباني، همسالان، و اطلاعات درباره خط قرمز تأمين كنند. وقتي كه نوجوانان اقدامي را در جهت خودكشي انجام ميدهد ماندن با او، گوش دادن به صحبتها، و ابراز همدلي و علاقه تا رسيدن كمك حرفه اي، ضروري است. درمان مخصوص نوجوانان افسرده و خودكشي گرا، دامنه اي از داروي ضد افسردگي تا درمان فردي، خانوادگي و گروهي را دربر ميگيرد تا زماني كه نوجوان بهبود يابد، دور كردن اسلحه، چاقو، تيغ، قيچي، و داروها از دسترس نوجوان ضروري است. درصورت اتفاق افتادن خودكشي، بعد از آن بايد به بازماندگان خانواده و همسالان موصوف كمك شود تا با اندوه، پريشاني ها، خشم، و گناه به خاطر ناتواني در كمك كردن به قرباني كنار بيايند. نقش مددكار در پيشگيري از خودكشي نوجوانان: مشاوره، رهنمايي، و حمايت فرد و روان درماني فردهمبستگي اجتماعي درحد اعتدال باقي بماند و در تعيين سرنوشت و مسير زندگي افراد، هم مصالح فردي و هم مصالح جمعي به يك اندازه در نظر گرفته شوند و فشار و نظم اجتماعي درحد معقول و مطلوب باشداحساس هويت اجتماعي در افراد تقويت شود زيرا باعث از بين بردن انزواي اجتماعي و غير هدفمند كردن فرد ميشود و افراد جامعه بر اساس آن، جايگاه و منزلت واقعي خود را كسب ميكنند.اشاعه فرهنگ احترام به حقوق انساني و اصلاح الگوهاي ارتباط بين زن و مردتعميق باورها و نگرش هاي ديني با بكارگيري شيوه ي تبليغي مؤثرمقابله با آداب و رسوم غلط اجتماعي درباره ي زنانآشنا كردن خانواده با علايم و دگرگوني هاي رفتاري فرد قبل از خودكشي ايجاد خانه ي سلامت و خطوط تيلفون بحران نقش كمك ها و مداخلات خانواده ها در پيشگيري از خودكشي نوجوانان:       نوجوانان در دوره يي پرتلاطم زندگي ميكنند كه با تغييرات چشمگير روحي – رواني – جسماني – شناختي همراه است. متأسفانه گروهي از خانواده ها به علت بي توجهي يا عدم آشنايي با روش هاي ارتباط برقرار كردن با نوجوان و جوانان،‌ هنگام رو برو شدن با موقعيت هاي تهديد آميز و تنش زا، شديداً احساس اضطراب،‌ تشويش و دلهره دارند.       در مواردي والدين تصور ميكنند كه نوجوان قصد بريدن از خانواده و پيوستن به اجتماع را دارد درحالي كه او تنها قصد شناخت استعدادها،  توانايي ها و مهارتهايش را دارد و ميخواهد ارزش ها و معيارهاي جامعه را محك زند. تحقيقات نشان ميدهند كه بسياري از رفتارهاي ناسازگارانه نوجوانان ناشي از فقدان وجود جوي عاطفي در خانواده است.       گروه ديگري از والدين چنان سرگرم مشغله هاي روزانه خود هستند كه فرصتي براي بودن با بچه ها و شنيدن صحبتهاي آنان را ندارند. به همين دليل،‌فاصله عاطفي مابين آنها چنان زياد ميشود كه هنگام بروز بحران ها و گرفتاري هاي زندگي يا والدين قادر نيستند به فرزندان شان كمك كنند و يا فرزندان، والدين شان را دوست خود نميدانند تا مسائل خود را براي آنها بازگو كنند. پدر، مادر و اعضاي نزديك خانواده براي اينكه بتوانند رابطه يي مطلوب و مناسب با نوجوان شان برقرار كنند بايد بتوانند با او همدلي كنند و نيازهاي او را بشناسند.       صحبت كردن و حرف زدن با نوجوان به او اطمينان، اعتماد، دلگرمي و قوت قلب ميدهد تا با تكيه به ارزشهاي خانوادگي، حمايت هاي والين و راهنمايي هاي آنان از اضطراب ورود به اجتماع شان بكاهد. نوجوان زماني كه با والدينش مشورت ميكند،‌ درحقيقت از آنها احساس امنيت و توان مقابله با مشكلات را ميگيرد.       علاوه برآن، پدر و مادر نيز با روحيات، خصوصيات و افكار او آشنا خواهند بود و با شناخت مشكلاتش بهتر ميتوانند او را ياري كنند. در نظر داشته با شيد هر زمان كه مسائل نوجوانان و جوانان به خوبي ريشه يابي و حل شود، شرايط بروز مسائل بعدي از بين ميرود. نتيجه گيري:         مرگ ناشی از خودکشی، که در سنین بین 15 تا 19 سالگی روی دهد، خودکشی دوره‌ی نوجوانی نام می‌گیرد. برای اقدام به خودکشی هرگز نمی‌توان علتی واحد جستجو کرد، ولی تحقیقات نشان داده است که عوامل چون: مشکلات و فشارهای خانوادگی، از دست دادن نزدیکان، بحران هویت، قابل دسترس بودن الکل و مواد مخدر، رد شدن در کانکور یا امتحانات دیگر، جدایی از والدین، عشق‌های دوره‌ی نوجوانی، داشتن نیازها یا هدف‌های غیر قابل وصول و ... در ارتکاب خودکشی موثر بوده‌اند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که بسیاری از خودکشی‌ها پس از تفکر و برنامه‌ریزی و در پی یک بررسی طولانی مدت روی داده است.       با عنایت به این که خودکشی سرنخ‌هایی دارد و این سرنخ‌ها قابل مشاهده‌اند و پیش از واقعه‌ی اصلی به‌دست می‌آیند، بنابراین برای پیشگیری از آن می‌توان از یک رشته راهبردها و مداخلات استفاده کرد. مقاله حاضر در جهت تبیین بیش‌تر این پدیده و علل و عوامل بروز آن،  به منظور پیش‌گیری، راهکارهایی را به مربیان و اولیا ارائه کرده‌ است. درباره‌ی علت خودکشی تحقیقات زیادی انجام شده و عوامل ارثی، خانوادگی، اجتماعی، روانی، روان نژندی و روان پریشی مورد بررسی قرار گرفته‌اند. آن‌چه مسلم است عمل خودکشی را نمی‌توان تنها به یکی از این عوامل منتسب کرد، بلکه همیشه دسته‌ای از عوامل در تعامل با یکدیگر در کار بوده‌اند. نزدیک به همه‌ محققین فراوانی گسیختگی خانوادگی، خانواده نداشتن، عدم تفاهم پدر و مادر، طرد شدن به‌وسیله‌ی مادر، فقدان پدر، عدم ارتباط پدر با فرزندان، ارزشمند و اطمینان بخش‌ نبودن پدر و ... را جزء عوامل قطعی خودکشی دانسته‌اند.       اگر فرزندتان آرزوی مرگ کرد، سخن او را جدی بگیرید. اولین چیزی که به آن باید توجه کنید؛ شرایط و موقعیت‌هایی است که چنین اظهاراتی را موجب می‌گردد.و بايد اين اقدامات را عملي سازيد: تشخیص اولیه و زودرس و کمک کردن به افراد در معرض خطر همراه با تعدیل عوامل اجتماعی مساعدت کننده. شناسایی بیماران در معرض خطر زیاد. بسیاری از کسانی که دست به خودکشی می‌زنند مدت کمی قبل از اقدام به خودکشی با پزشک خود تماس می‌گیرند و تعدادی مبتلا به اختلال روانی یا اعتیاد به الکل می‌باشند. حمایت از کسانی که در معرض خطر هستند. از میان برداشتن راه های موجود برای خودکشی. آموزش در مورد کسانی که در سنین نوجوانی به سر می‌برند، لازم است که آموزش‌هایی در مورد خطرات استفاده زیاد از دارو و راه‌های مناسب چگونگی مواجهه با مشکلات عاطفی ترتیب داد. (ابراهیمی، 1385) واژه نامه                 دري                                                                                                                  انگليسي خودكشي................................................................................................................suicideخودكشي دسته جمعي.....................................................................................cluster suicideافكار خودكشي گرايانه.............................................................................Suicidal ideation..اقدام به خودكشي.....................................................................................attempted suicideخودكشي نافرجام............................................................................................failed suicideپاراخودكشي...................................................................................................Para suicideتهديد.......................................................................................................................threatافسردگي..........................................................................................................depression اسكيزوفرنيا.................................................................................................schizophrenia الكليسم............................................................................................................alcoholism بحران....................................................................................................................crisis انزوا طلبي........................................................................................................seclusion خودكشي دگرخواهانه.................................................................................altruistic suicide خودكشي خودخواهانه..................................................................................egoistic suicide خودكشي ناشي از بي هنجاري........................................................................anomic suicide خودكشي جبري.......................................................................................fatalistic suicide  اسلحه.................................................................................................................weaponاسلحه گرم..........................................................................................................firearms  حلق آويز كردن.....................................................................................................to hang مسموم كردن.....................................................................................to poison / to infect غرق كردن.........................................................................................to drown / to sink خودسوزي..............................................................................................worry / anguish اعتياد...............................................................................................................addiction بدبيني............................................................................................................pessimism مذهب.................................................................................................................religion فقر......................................................................................................................poverty بيكاري...................................................................................................unemployment افكار..................................................................................................................thoughts احساسات...........................................................................................feeling / sentiment رفتار..................................................................................................................behavior پيشگيري.......................................................................................................prevention درماندگي.......................................................................................distress / insolvency افكار مخرب....................................................................................subversive thoughts اضطراب...............................................................................................................stress كشوري، احمد . خود كشي احساسي جوانان، انتشارات نسيم حيات، قم:1386.اشنایدمن، ادوین اس (1387). ذهن خودکشی گرا / روان‌شناسی خودکشی، ترجمه‌ی مهرداد فیروز بخت، تهران، نشر شناخت. روز نهان، دیوید و سلیگمن، مارتین (1379). روان‌شناسی نابهنجاری و آسیب‌شناسی روانی، ترجمه‌ی یحیی سید محمدی، چاپ اول، تهران، نشر ارسباران.پروفيسور مك كتري،كوام.  (افسردگي)راهنماي پزشكي خانواده ، ترجمه دكتر فرهاد همت خواه، موسسه انتشارات الازهر.سرطان 1382.برگر، كاتلين. روانشناسي رشد(كودكان و نوجوانان)،استيو تيلور..جامعه شناسي خودكشي ، ترجمه ابراهيم انصاري، مجيد كارشناس، رسول رباني. تهران:انتشارات آواي نور، سال 1379.روانشناسي رشد(2) با نگرش به منابع اسلامي، مؤلفان:ناصر بي ريا {و ديگران}، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه؛ انتشارات سمت.سال1384.ستوده، هدايت الله. آسيب شناسي اجتماعي(جامعه شناسي انحرافات)، تهران:انتشارات آواي نور،1381.http://groohashpazi.blogfa.comhttp://www.daneshju.irhttp://www.ravanyar.com     [1]  اين بيماري، نوعي اختلال در فكر و خلق ناآرام ميباشد. اين اختلال قكر به صورت دشواري در حفظ و تمركز توجه و در تشكيل مفاهيم آشكار مي شود. [2]  الكليسم عبارت است از وابستگي فيزيولوژيك(جسماني) و رواني به الكل كه موجب بروز بيماريهاي مزمن و بروز مشكل در روابط بين فردي و مشكلات خانوادگي و كاري ميشود. [3] Suicide  [4]سوره مائده، آیه 32 [5] سوره نساء، آیات 29 و 30 [6] (هرگونه اقدام باالقوه مهلكانه عليه خود كه به مرگ منجر نشود)   Cf: Child Development; pp.569-70        . [7] 740-42..Cf: Child Development; pp [8]         

خلاقيت در مديريت

خلاقيت در مديريت

نویسنده رحمت الله اعتمادی جاغوری المیتو

تعريف  خلاقيت

از  خلاقيت  تعريف های  زيادی  شده  است. در اينجا برخی از  تعاريف  مهم  را مورد بررسی قرار  می  دهيم:

خلاقيت يعنی  تلاش  برای  ايجاد  يک  تغيير  هدفدار در توان  اجتماعی  یا  اقتصادی  سازمان ، خلاقيت  به کارگيری  توانايی های  ذهنی  برای  ايجاد   يک فکر يا مفهوم جديد  است ، خلاقيت  يعنی توانايی  پرورش  يا به وجود آوردن  يک انگاره  يا انديشه  جديد در بحث مديريت  نظير  به وجود آوردن يک محصول جديد است ، خلاقيت  عبارت است  از  طی  کردن راهی  تازه  يا پيمودن  يک راه  طی شده  قبلی  به طرزی نوين.

الف -تعريف خلاقيت از ديدگاه روانشناسی :

خلاقيت يکی  از جنبه های  اصلی  تفکر يا انديشيدن است . تفکر  عبارت است  از فرآيند بازآرايی يا تغيير  اطلاعات و نمادهای  کسب  شده موجود در حافظه  دراز مدت .تفکر بر دو نوع  است :

 - تفکر همگرا

 - تفکر واگرا

- تفکر همگرا عبارت است از  فرآيند  باز آرايی  یا  دوباره سازی  اطلاعات  و نمادهای  کسب شده  موجود  در حافظه دراز مدت

- تفکر واگرا  عبارت است از  فرآيند  ترکيب و نوآرايی  اطلاعات و نمادهای  کسب  شده  موجود  در حافظه دراز مدت ، خلاقيت يعنی  تفکر واگرا

بر اساس  اين  تعريف  خلاقيت ارتباط  مستقيمی با قوه  تخيل  يا توانايی  تصوير  سازی  ذهنی  دارد. اين  توانايی  عبارت است  از  فرآيند  تشکيل  تصوير هايی  از  پديده های  ادراک  شده  در  ذهن  و  خلاقيت عبارت است از  فرآيند يافتن راه های جديد  برای انجام دادن بهتر کارها ،  خلاقيت   يعنی ارايه  فکر ها  و طرح های نوين  برای  توليدات  و خدمات  جديد  و استمرار  آن  پس  از  غيبت آن پديده ها.

 

ب -تعريف  خلاقيت از ديدگاه سازمانی :

  خلاقيت  يعنی  ارايه  فکر و  طرح  نوين برای  بهبود  و ارتقاء کميت  يا کيفيت   فعاليت ها ی سازمان  مثلا  افزايش  بهره وری  ، افزايش  توليدات يا  خدمات ، کاهش  هزينه ها ، توليدات  يا خدمات ، کاهش  هزينه ها ،توليدات  يا خدمات  از  روش  بهتر، توليدات يا خدمات  جديد  و.....

روبرت جی  استرنبرگ و  لينداای اوهارا در بررسی  های  خود  شش عامل را در خلاقيت  افراد  موثر دانسته اند:

دانش : دانش  پايه ای  در زمينه ی  محدود و کسب  تجربه و تخصص در ساليان  متمادی

توانايی عقلانی : توانايی  ارايه  ايده خلاق از  طريق تعريف مجدد و برقراری  ارتباطات جديد  در مسايل

سبک فکری : افراد خلاق  عموما  در مقابل روش ارايه  شده  از  طرف  سازمان و مديريت  ارشد ، سبک  فکری  ابداعی را بر می گزینند.

انگيزش : افراد خلاق  عموما برای  به فعل درآوردن ايده های  خود برانگيخته می شوند.

شخصيت : افراد خلاق  عموما دارای  ويژگی های  شخصيتی  مانند مصر بودن ، مقاوم  بودن در مقابل فشارهای  بيرونی و داخلی و نيز  مقاوم بودن  در مقابل وسوسه  همرنگ  جماعت شدن   هستند.

محيط: افراد خلاق  عموما  در داخل محيط های حمايتی بيشتر امکان  ظهور می يابند.

اين محققان مشخص  کردند که عمده ترين  دليل عدم کارايی برنامه های آموزش  خلاقيت  تاکيد صرف  اين برنامه ها  بر  تفکر خلاق به عنوان يکی  از شش  منبع موثر در خلاقيت  می باشد.جايی  که  ساير عوامل  نيز  تاثير بسزايی  در موفقيت و شکست  برنامه های آموزشی خلاقيت  ايفاء می کنند ( استنبرگ  و اوهارا 1997)

جورج  اف  نلر در کتاب هنر و علم  خلاقيت   برای خلاقيت  مراحل  چهارگانه : آمادگی  نهفتگی ، اشراق و اثبات را ذکر کرده  است .

از اين  ديد،  افراد خلاق  ابتدا با مساله  يا  يک فرصت آشنا شده  و سپس  از  طريق جمع آوری اطلاعات  با مساله  يا فرصت مورد نظر درگير می شوند. در مرحله بعد  افراد خلاق روی مساله تمرکز می کنند، در اين مرحله  فعاليت ملموسی  مشاهده  نمی شود و فرد  سعی  در نظم  دادن تفکرات ، انديشه ها ، تجارب و زمينه های  قبلی خود جهت نيل به يک  ايده  دارد.درگيری  ذهنی عميق  فرد(خود آگاه و ناخودآگاه) فراهم کردن  فرصت (جهت تفکر بر مساله ) منجر به خلق و ظهور  ايده  ی  جديد و بديع می شود . در نهايت  فرد خلاق  در صدد  برمی آيد  صلاحيت و پتانسيل ايده  خويش  را به اثبات برساند.

نوآوری

منظور از نوآوری ، خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسيده است ،به عبارت ديگر نوآوری يعنی اندیشه خلاق تحقق يافته ؛ نوآوری همانا ارايه محصول ، فرايند و خدمات جديد به بازار است ؛ نوآوری به کار گيری تواناييهای  ذهني براي ايجاد يک فکر يا مفهوم جديد است.

خلاقيت و نوآوری چگونه با هم مرتبط شده اند ؟ خلاقيت به طور عام يعنی توانايی ترکيب انديشه ها به شيوه ای منحصر به فرد يا ايجاد ارتباطي غير معمول بين انديشه ها . يک سازمان که مشوق نوآوري است سازماني است که دیدگاههاي ناشناخته به مسايل يا راه حل هاي منحصر برای حل مسایل را ارتقا می دهند .نوآوری فرایند کسب اندیشه ای خلاق و تبدیل آن محصول و خدمت و یا یک روش عملیاتی مفید است .

نوآوری شامل چه چیزهایی است ؟

بعضی افراد بر این باورند که خلاقیت ذاتی است ، برخی دیگر باور دارند که با آموزش  هر کس می تواند خلاق شود.در دیدگاه دوم خلاقیت را می توان فرایندی چهار مرحله ای دید مرکب از ادراک ، پرورش ، الهام و نوآوری . ادراک یعنی نحوه دیدن چیزها . خلاق بودن یعنی چیزها را از زاویه ای منحصر به فرد دیدن. به عبارتی یک کارمند ممکن است راه حل های مساله را طوری ببیند که دیگران نمی توانند آن طور ببیند ، رفتن از ادراک به حقیقت به هر حال فورا اتفاق نمی افتد .در عوض اندیشه ها از فرایند پرورش می گذرند.بعضی اوقات کارکنان نیاز دارند که در مورد اندیشه های خود تعمق کنند.این به معنای فعالیت نکردن نیست بلکه در این مرحله کارکنان باید داده های انبوهی را که ذخیره، بازیابی، مطالعه و دوباره شکل دهی کرده اند در نهایت در قالب چیزی جدید بریزند.گذشت سالیان برای طی این مرحله امری طبیعی است.

در فرایند خلاقیت الهام آن لحظه ای است که تمامی تلاش های قبلی شما به طور موفقیت آمیز به ثمر می رسند.گر چه الهام به شعف می انجامداما کار خلاقیت تمام نشده است.خلاقیت نیاز به تلاشی نواور دارد.نوآوری یعنی گرفتن آن الهام و تبدیل آن به تولیدی مفید-خدمت یا روش انجام چیزی . این گفته را به ادیسون نسبت می دهند ((خلاقیت یعنی یک  درصد الهام و 99 درصد عرق ریختن )) به عبارتی 99 درصد نوآوری را آزمودن ، ارزشیابی کردن و بازآمودن آن چیزها یی تشکیل می دهند که توسط الهام دریافت شده است .معمولا در این مرحله است که یک فرد دیگران را بیشتر مطلع و درگیر آن چیزی می کند که روی آن کارکرده است.درگیر کردن دیگران بسیار مهم است زیرا که اگر فرد نتواند به گونه ای موثر با دیگران ارتباط برقرار کند و آنچه را که باید انجام دهد به مرحله عمل برساند .بزرگترين  اختراعات ممکن است  با تاخير  روبه رو شود يا از دست برود .

چگونه  متغيرهاي ساختاری بر نوآوری اثر می گذارند؟ براساس پزوهش های گسترده ،با توجه به متغبرهای ساختاری می توانیم سه گزاره را بیان کنیم .اول این که ساختارهای مکانیکی اثری مثبت بر نوآوری دارند زیرا که تخصص کاری آنها پایین تر است ، قوانین کمتری  دارندو عدم تمرکز در آنها بیشتر از ساختارهای مکانیستی است. همچنین انعطاف پذیری ؛ قدرت انطباق و بارور کردن را که پذیرش نوآوری را آسان تر می کند بیشتر می کنند.دوم این که دسترسی آسان به منابع فراوان عامل کلیدی نوآوری است.فراوانی منابع به مدیران این توانایی را می دهد که بتوانند برای نوآوری هزینه کنند و شکست ها را بپذیرند. بین واحدها با تسریع در کنش متقابل خطوط سازمانی به شکستن سدهای احتمالی در برابر نوآوری مدد می رساند.البته هیچ یک از این سه متغیر نمی تواند وجود داشته باشد مگر این که مدیران ارشد به این سه عامل متعهد باشند.

چگونه فرهنگ سازمانی بر نوآوری اثر می گذارد؟

سازمان های نوآور  فرهنگی مشابه دارند.آنها تجربه کردن را تشویق می کنند.آنها هم به موفقیت ها و هم به شکست ها پاداش می دهند.آنها از اشتباهات تجربه کسب می کنند. یک فرهنگ نوآور دارای هفت ویژگی زیر است:

1- پذیرش ابهام

2- شکیبایی در امور غیر عملی

3- کنترل های بیرونی کم

4- بردباری در مخاطره

5- شکیبایی در برخوردها

6- تاکید بر نتایج تا بر وسایل

7- تاکید بر نظام باز

سازمان از نزدیک محيط را کنترل می کند و سریعا به تغییرات آن طور که اتفاق می افتند پاسخ می دهد.

کدام متغیرهای منابع انسانی بر نوآوری اثر می گذارند ؟

در مقوله منابع انسانی در می یابیم که سازمان های نوآور فعالانه آموزش و توسعه دانش اعضای خود را آنطور که روز آمد باشد تشویق می کنند.امنیت شغلی در سطح عالی برای کارکنان خود فراهم می آورند تا ترس از اخراج به خاطر اشتباه را کاهش دهند و به افراد جرات می بخشند که تغییر پذیر باشند.زمانی که اندیشه ای جدید تکامل می یابد پیشتازان تغییر فعالانه و با شور و شوق اندیشه را تعالی می بخشند و آن را حمایت می کنند بر مشکلات چیره می شوند و اطمینان می دهند که نوآوری به مرحله اجرا در خواهد آمد .

ویژگی های افراد اخلاق

روانشناسان سعی داشته اند تا مشخصات افرادی که دارای سطح بالایی از خلاقیت هستند مشخص کنند، ((استیز )) عوامل زیر را برای افراد خلاق بیان داشته است:

1-سلامت روانی و ادراکی : توانایی ایجاد تعداد زیادی ایده به طور سریع

2-انعطاف پذیری ادراک: توانایی دست کشیدن از یک قاعده و چارچوب ذهنی

3-ابتکار:توانایی در ایجاد و ارایه پیشنهادهای جدید

4-ترجیح دادن پیچیدگی نسبت به سادگی : توجه کردن و در نظر گرفتن چالش های جدید مسایل پیچیده

5-استقلال رای و داوری:متفاوت بودن از همکاران در ارائه نظرات و اندیشه های نو

عده ای ديگر ویزگی های افراد خلاق را به صورت زیر دسته بندی می کنند:

1- خصوصیات ذهنی : کنجکاوی -دادن ایده های زیاد درباره یک مساله - ارایه ایده های غیر عادی - توجه جدی به جزئیات-دقت و حساسیت نسبت به محیط به خصوص به نکاتی که در نظر دیگران عادی به شمار می روند-روحیه انتقادی -علاقه وافر به آزمایش کردن و تجربه - نگرش مثبت نسبت به نوآفرینی

2- خصوصیات عاطفی:آرامش و آسودگی خیال-شوخ طبعی-علاقه به سادگی و بی تکلفی در نوع لباس و جنبه های گوناگون زندگی -دلگرمی و امید به آینده-توانایی برقراری ارتباط عمیق و صمیمانه با دیگران-اعتماد به نفس و احترام به خود -شهامت

3-خصوصیات اجتماعی : پیش قدمی در قبول و رویارویی با مسایل -مسئولیت پذیری و توانایی سازمان دادن به فعالیت های گوناگون -قدرت جلب حس اعتماد و اطمینان دیگران

فرصت های خلاقیت

فرصت های خلاقیت در چهار گروه فرصت داخلی و سه گروه فرصت خارجی تقسیم بندی شده است: وقایع غیر منتظره؛ ناسازگاری و نیازهای فرایندی ،تغییرات در صنایع و بازارها 

 سه فرصت خارجی در محیط علمی و اجتماعی سازمان نیز عبارت است از : تغییرات جمعیتی و تغییر نگرش و دانش جدید

نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری

الف:نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه فردی

-خلاقیت و نوآوری عامل رشد و شکوفایی  استعداد ها و سوق دهنده به سوی خود شکوفایی

-خلاقیت و نوآوری عامل موفقیت فردی ، شغلی و اجتماعی .

ب:نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه سازمانی

-خلاقیت و نوآوری عامل پیدایش سازمان؛

-خلاقیت و نوآوری عامل تولیدات و خدمات ؛

-خلاقیت و نوآوری عامل افزایش کمیت ، تنوع تولیدات و خدمات ؛

-خلاقیت و نوآوری عامل افزایش کیفیت تولیدات و خدمات و موفقیت در رقابت ؛

- خلاقیت و نوآوری عامل کاهش هزینه ها ، ضایعات و اتلاف منابع ؛

-خلاقیت و نوآوری عامل افزایش انگیزش کاری کارکنان سازمان ،

- خلاقیت و نوآوری عامل ارتقای سطح بهداشت روانی و رضایت شغلی کارکنان سازمان ؛

-خلاقیت و نوآری عامل ارتقای بهره وری سازمان؛

-خلاقیت و نوآوری عامل موفقیت مجموعه مدیریت و کارکنان سازمان؛

-خلاقیت و نوآوری عامل رشد و بالندگی سازمان؛

11-خلاقیت و نوآوری عامل تحریک و تشویق حس رقابت؛

-خلاقیت و نوآوری عامل کاهش بوروکراسی اداری ((کاهش پشت میزنشینی ومشوق عمل گرایی))؛

-خلاقیت و نوآوری عامل تحریک و مهیا کردن عوامل تولید .

ویزگی های سازمان خلاق

برخی از ویزگی های سازمان خلاق عبارتند از :

- رقابت کامل و فشرده است: در يک سازمان در صورتی خلاقيت صورت می پذيرد که رقابت کامل در آن حاکم باشد.

-فرهنگ : يکی از عوامل عمده ای که به بالندگی  مديريت کمک  می کند فرهنگ مردم است .بر پايه  يک فرهنگ  خوب ، اتلاف وقت گناه محسوب می شود.بديهی  است در چنين  بستر مناسبی جهت رقابت، خلاقيت يا سازمان های پويا  بهتر شکل می گيرد.

-دسترسی به مديران : در سازمان های  خلاق  بر اين  اعتقاد  هستند که دانش در سطح سازمان به وفور پراکنده شده است  و مديران به راحتی می  توانند افکار و نظرات  ديگران را مستقيم  و بدون واسطه  دريافت کنند.

-احترام  به افراد : ويژگی  ديگر سازمان  خلاق  احترام  به  افراد  است  و آنها  باور  دارند که می توانند  همگام  با نيازهای سازمان ، رشد کنند.

- ارايه  خدمات مردمی : هدف نهايی در اين سازمان ها توجه  به نيازمندی های اجتماع و جلب رضايت  آحاد مردم است .

-در سازمان خلاق افراد دارای يک تخصص ويژه  نيستند و اين امکان را دارند  که برای  قرار  گرفتن  در جايگاه مناسب گردش شغلی داشته باشند.

-کارگروهی

-روابط دايمی و بلند مدت کارکنان با اين نوع سازمان ها و در نتيجه برخورداری آنها از امنيت  شغلی از ديگر ويژگی  های اين سازمانهاست.

-استقبال  مديران  از عامل تغيير: در اين سازمان ها  تمامی مديران، مساله تغيير را به عنوان  تنها  عامل ثابت و گريزناپذير می دانند و با خشنودی آن را پذيرفته  و در برابر آن  مقاومت نمی کنند.طبيعی است در چنين  سازمانی  ضرورت ندارد که مدير بخش  زيادی از وقت خود را  برای جلوگيری برخورد با تغييرات  اختصاص  دهد زيرا همه به اين باور  رسيده اند که تغيير يک ارزش  مثبت است

 

نقش مدير در پرورش خلاقيت

نقش مديريت  در مجموعه هايی  که خلاقيت  و نوآوری  از ضروريات  و عامل اصلی  است  بسيار مهم  و حساس است  زيرا  مديريت  می تواند  توانايی و استعداد خلاقيت و نوآوری  را  در افراد  ايجاد ، ترويج و تشويق کند  و يا رفتار و عملکرد  او  می تواند  مانع اين امر حياتی شود. هنر مدير خلاق  عبارت است از  استفاده از خلاقیت دیگران و پیدا کردن ذهن های خلاق . مدیر خلاق باید فضایی بیافریند که خودش بتواند خلاق باشد و افراد سازمان را هم نیز برای خلاقیت تحریک کند و این فضا ، فضایی است که ازکار روزمره به دور است و به نحوی تفویض اختیار می کند تا هر کسی خود مشکل خودش را حل کند.

برای این که افراد در سازمان به تفکر بپردازند باید محیطی ایجاد شود که در آن به نظریات و اندیشه ها امکان بروز داده شود. یکی از شیوه های بسیار مهم و پر جاذبه پرورش شخصیت انسان ها و همین طور خلاقیت و نوآوری و حتی رشد اجتماعی مشورت هستند از عقل و فکر بیشتری برخوردارند و آن که اهل آن نیستند از این امتیاز بهره ای ندارند. یک سازمان خلاق تا اندازه ای زیادی به خود کنترلی کارکنانش وابسته است. خود کنترلی خودش را درخواستن و تمایل برای ارایه ابتکار و خلاقیت به نمایش می گذارد.

مدیران می توانند هر سه مولفه خلاقیت یعنی تخصص، مهارت های تفکر خلاق و انگیزش را تحت تاثیر قرار دهند.اما واقعیت آن است که تاثیر گزاری بر دو مولفه اول بسیار دشوارتر و وقت گیرتر از انگیزش درونی را می توان حتی با تغییرات جزئی در محیط سازمان به طور قابل ملاحظه ای افزایش داد.این بدان معنا نیست که مدیران باید بهبود تخصص و مهارت های تفکر خلاق را فراموش کنند.

اما زمانی که اولویت بندی در اقدام مطرح می شود ، آنها باید بدانند که اقدامات موثر بر انگیزش درونی ، نتایج فوری تری را موجب خواهند شد.

خلاقیت گروهی

سازمان ها می توانند از انواع تکنیک های توسعه خلاقیت گروهی به شکل جدی و مستمر استفاده کنند.این تکنیک ها از این قرارند :

طوفان فکری

یکی از تکنیک های متداول در ایجاد خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت گروهی تکنیک تحرک مغزی است. در این تکنیک مساله ای به یک گروه کوچک ارایه شده و از آنان خواسته می شود فی البداهه و به سرعت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخی بیابند.پاسخ ها بر روی تابلویی نوشته می شوند به طوری که همه اعضای جلسه می توانند آنها را ببینند. این امر باعث می شود تا ذهن اعضا به فعالیت بیشتری پرداخته و جرقه ای از یک ذهن باعث روشنی ذهن دیگری شود.اولین دلیل اثر بخشی تحرک مغزی افزایش قدرت خلاقیت در گروه است،افراد در حالت گروهی بیش از حالت انفرادی قدرت تصور خلاق بروز می دهند. رقابت نیز عامل دیگری است که در جلسات تحرک مغزی موجب افزایش اثر بخشی می گردد.همچنین عدم وجود انتقاد و ارزیابی های سریع باعث می شود تا اعضای جلسه با فراغت خاطر به اظهارنظر بپردازند ومحیطی مساعد برای خلاقیت ایجاد گردد.نکته دیگری که در موثر بودن تحرک قابل ذکر است فی البداهه بودن نظرات است .

تکنینک خلاقیت شش کلاه تفکر  

ادوارد دوبونو پدر تفکر خلاق در کتاب ((شش کلاه تفکر))یک روش خلاقانه ارایه می کند و از طریق آن می کوشد نشست افراد به دور یکدیگر را به اقدامی ثمربخش و کارا تبدیل کند.((دوبونو))سعی می کند به کسانی که به دور هم جمع می شوند ، بیاموزد که به تفکر خود نظم دهند و آنگاه در این میان ؛ به راههای خلاقانه بیاندیشند و با یک هماهنگی مدیرانه نتایج را طبقه بندی و اولویت بندی کرده و در تصمیم گیری ها از آن استفاده کنند.اگر شما می خواهید با تکنیک شش کلاه تفکر در جلسات قدم بگذارید، بهتر است این مقاله را بخوانید و آنگاه عمل کنید:

تصور کنید به یک جلسه قدم گذاشته اید و شما مسئول نظم  دهی ، هدايت و نتيجه گيری از آن جلسه هستيد، در اينجا کلاه آبی را بر سر شما خواهند گذاشت ، زيرا هنگامی که کسی کلاه آبی را بر  سر می گذارد ، بايد به موارد زير دقت کند:

1- رنگ آبی نماد آسمان آبی رنگ  است  که چتر آن بر  همه جا گسترده  شده است  و کسی که کلاه آبی بر سر خود می گذارد بايد  بتواند  افکار جاری در محيط جلسه را در ذهن خود به جريان  درآورد  و نظم و تمرکز دهد.

2-کلاه آبی  همچون يک  نرم افزار  است که تلاش می کند به تفکر  کردن جمع ، جهت دهد  و يا برنامه ای  مشخص آن  را  به سرانجام برساند  و گويی  همچون يک کارگردان  تفکر ما را هدايت  می کند.

3-با کلاه آبی اولويت ها و محدوديت ها  تعيين  می شود. اکنون بر روی صندلی خود  بنشنيد و موضوع و يا مشکل  مورد بحث را بر روی تخته سياه  بنويسيد.در نخستين  اقدام و با هدايت  شما  همه اعضاء  بايد  کلاه سفيد  را بر سر بگذارند و در مورد موضوع  بيان  شده بيانديشند.

هنگامی که کلاه  سفيد را بر سر  می گذاريد، نبايد به چيزهايي که  شامل الهامات ، قضاوت های متکی  به تجارب  گذشته ، عواطف، احساسات و عقايد  است توجه کنيد و تنها بايد همچون يک رايانه ، فقط  اطلاعات  ارايه کنيد.حال شما بايد  اطلاعات به دست آمده از حاضرين  در جلسه که به واسطه تفکر  با کلاه  سفيد  ارايه شده است  را جمع بندی کنيد و اعضای جلسه را وارد مرحله بعد کنيد تا با گذاشتن کلاه قرمز بر سر ، شروع به تفکر کنند.

هنگامی که حاضرين  می خواهند  با کلاه  قرمز در مورد  موضوع  مورد نظر تفکر کنند بايد به نکات زير توجه  کنند:

1- اجازه دهيد  احساسات  و عواطف  بر وجود  شما  حاکم  شده و به زبان  درآيند و هر کسی  می تواند  از الهامات  و دريافت های  ناگهانی  خويش  سخن  گويد و ديگر  نيازی  به استدلال  نيست .اگر  به احساسات  اجازه  بروز ندهيم  بدون شک  ناخواسته و بدون دقت نظر ، در تصميم گيری  ها وارد شده و چه بسا  سبب بروز مشکلاتی برای  ما  شوند.

2- پس  از اين که  تمام نظرات اعضای  جلسه  ارايه  شد، شما  اقدام به جمع بندی تراوشات فکری حاضران کرده و آن گاه به مرحله بعد  قدم  بگذاريد  و اجازه  دهيد  حاضران  کلاه  سياه را بر  سر بگذارند.با گذاشتن اين کلاه بر  سر  نبايد  احساسات  منفی  بدون منطق  بيان  شوند ، بلکه فرد  بايد  ديدگاه های منفی  خود  را در خصوص  مشکل  يا موضوع  مورد بحث  به  صورت منطقی  بيان کند.بدون شک  اگر  از اين کلاه  به خوبی  استفاده  شود ، می  تواند ما را از  مخاطراتی  که در آينده  از چشمان ما دور می ماند آگاه کند.

تفکر منفی  به گفته دوبونو  جذاب است ، زيرا دستاوردهای آن را  می  توان به فوريت مشاهده کرد.اثبات خطای ديگران برای ما  رضايت درپی دارد و حمله کردن به يک ديدگاه  در ما احساس  برتری  می  بخشد و بر عکس  ستودن يک نظر  سبب می  شود  در خود احساس  کنيم  با فرد  برتری  روبه رو   شده ايم .

نتايج  بحث ها ی ارايه  شده  توسط  شما جمع بندی  شده و در نهايت  ثبت  شود و آنگاه بار ديگر  اجازه دهيد  حاضران کلاه زرد  را بر  سر  خود بگذارند و شروع به تفکر کنند. زرد نماد آفتاب است  و آفتاب شروعی برای سازندگی ، شادابی و خوش  بينی  است .گويی  هر  جا  سراغ از خورشيد گرفته می شود  گرمی  زندگی  و زايشی  ديگر در ميان است  و تفکر مثبت بايد به همراه  کنجکاوی و شادمانی  و سرور و تلاش برای درست شدن کارها  باشد. فرد با گذاشتن  کلاه زرد  تلاش  می  کند  به نکات ارزشمند  و مثبت موضوع بنگرد. اصولا افکار  سازنده به سوی  مثبت گرايی  تمايل دارند.يکی از تمريناتی  که  فرد با کلاه زرد  می تواند  انجام دهد  بهره گيری  از تجربيات ارزشمند گذشته است .کلاه زرد در ابتدا در صدد کشف فوايد موجود در موضوع مورد بحث  است و هر آنچه  می کاود ، بيان می دارد. اکنون بار ديگر  به جمع بندی  نظرات به دست آمده  بر اثر کلاه زرد  بپردازيد.

 اکنون حاضران بايد  کلاه سبز  را بر سر  بگذارند .کلاه سبز ، کلاه خلاقيت  است  هنگامی که افراد  کلاه سبز را بر سر  می گذارند، بايد به راه های نو بيانديشند  که می تواند  در آن موضوع  مورد نظر اثرگذار بوده  و به تصميم گيری  های  خلاقانه منجر شود. هنگامی که حاضران کلاه سبز را بر سر  می گذارند  ، فرصتی می يابند  که به جست و جوی  چيزهای  کشف نشده  هدايت  شوند.

حال فرصتی به حاضران  دهيد  تا ايده های نو ارايه کنند و آنگاه به ثبت اين ايده ها  پرداخته  و به جمع بندی  نظرات بپردازید.بدون شک  برای خلاقانه  انديشيدن  بايد  فرهنگ  خلاقيت  را بر فضای  جلسه حاکم کنيد.

اکنون شما بايد تلاش  کنيد  که با کلاه آبی  که بر سر گذاشته ايد به ارزيابی  نتايج  پرداخته  و به يک جمع بندی  مناسب  برسيد و در نهايت  در جهت حل مشکل  يا موضوع مورد نظر  تصميم نهايی را بگيريد. بدون شک هر يک از اعضاء می توانند  کلاه آبي را به امانت  گرفته و با آن به تفکر  بپردازند و در اتخاذ تصميمات  به شما کمک  کنند. در پایان شما در می يابيد  هنگامی  که  جلسه را اين گونه  مديريت  می کنيد ، ديگر  تنها  شاهد  آن نخواهيد  بود که يک  فرد تنها با کلاه سياه به جلسه  قدم بگذارد و يا فرد ديگری  تنها با کلاه قرمز تفکر کند، بلکه همه مجبورند با شش کلاه مذکور تفکر کنند و انديشه های ذهن خود را ارايه کنند.

گردش  تخيلی

در سال 1961  روانشناسی  به نام  گوردون  نتايج  پژوهش های ده ساله  خود  را  در مورد افراد خلاق منتشر نمود و ضمن  آن  اعلام  داشت  که ذهن آدمی  به هنگام ابراز خلاقيت  و ابتکار در يک حالت خاص روانی  است که اگر بتوانيم آن  حالت  را ايجاد نماييم خلاقيت امکان وجود می يابد.

او در گروه های  ايجاد  خلاقيت  ، اعضای  گروه  را از  طريق  به کارگيری  يک جريان تمثيلی  و استعاره ای  به گردشی  تخيلی  ترغيب  می نمود و در اين حالت ايده ها  و نظرات  بديعی را کشف  می کرد. ذهن افراد در اين گردش  خيالی  با دستاويز  استعاره ها  به نکاتی  نو  که هدف جلسه خلاقيت  بود می  رسيد  و روابط  تازه ای  را  بين پديد ه ها  پيدا می کرد.آنان پديد ه هايی را  که  چندان تجانسی  با هم نداشتند  تلفيق  و ترکيب  می کردند و به ايده های  جديدی دست می يافتند. در جلسات خلاقيت  به  کمک  استعاره و تخيل  کار تلفيق  و ترکيب  در ذهن افراد  انجام  می گرفت  و  اين روش گوردون را شيوه تلفيق  نامتجانس نيز ناميده اند.

تهييج  ذهنی يا تکنيک  گوردون روشی  است  بسيار مناسب جهت  يافتن راه حل های  جديد  برای مساله و نيز  برای  اکتشافات  علمی و فنی .اين روش  فرآيندی  خاص  و منحصر  به فرد  و در عين  حال موثر  دارد.واژه   Synectics   يک واژه  يونانی  بوده  و مفهوم آن پيوند  اجزای  متفاوت  و ظاهرا  بی  ارتباط  به يکديگر  است . فرآيند به کارگيری  اين رويکرد عبارت است از:

الف: شناسايی و تجزيه و تحليل  مشکل  به منظور رسيدن  به ماهيت  و جوهره آن

ب- کشف راه حل هايی  برای آن جوهره از طريق  ديدگاه غير مرتبط با موضوع

ج: تلاش برای  تبديل  راه حل های  به دست آمده  به راه  حل نهايی

در جلساتی  که از  اين  روش استفاده می شود  فقط  رهبر  گروه  از اصل  موضوع  اطلاع  دارد و موضوعی  که مطرح  می شود  دقيقا اصل  موضوع  نيست  بلکه موضوعی نزديک به آن  است .

تفکر موازی

واضع اين  شیوه  ادوارد دو بونو  روش  معمول  تفکر را  همانند  حفر گودالی  توصیف می کند  که با افزايش  اطلاعات  فرد  همان گودال را عميق تر  می سازد و از ديدن جاهای  ديگر  برای  حفر کردن باز می ماند ،  در حالی  که تفکر موازی  نگاه فرد را  به نقاط جديد  معطوف می  سازد و اطلاعات و تجربه های  جديد  صرفا به انديشه های  قبلی  افزوده نمی  شود، بلکه آنها را تغيير داده  و الگو ساختار جديدی  را ايجاد می کند .يکی  از راههای  تحقق  تفکر موازی ،  ايجاد يک انديشه واسطه  غير ممکن است .اين انديشه موجب  طيران  فکر  و ذهن  شده  و با تعديل آن می توان  به انديشه نو و عملی  دست يافت .راه ديگر در تفکر موازی  پيوند نصادفی  است .فرض کنيد  کتاب فرهنگ لغت را می گشاييد  و لغاتی   را می خوانيد  و می کوشيد  تا آن را با  موضوع مورد نظر  پيوند داده و به نتيجه ای  برسيد ، در اين کار  شما  از روش پيوند  تصادفی  استفاده کرده ايد.

ارتباط  اجباری

يکی ديگر از  شيوه های  آشکار  ساختن خلاقيت ها و ظاهر  ساختن توانايی آفرينندگی  موجود  در افراد شيوه ارتباط  اجباری  است .در اطن شيوه همانطور که  از نام آن  استفاده می  شود  بايد  بين  دو گروه از پديد ه ها ، ارتباطی  اجباری  ايجاد کرد.

تهیه کننده رحمت الله اعتمادی جاغوری 

پلان گذاری

فهرست مطالب مقدمه...................................................................................... 1 برنامه ریزی چیست.................................................................... 2 اهمیت و ضروزت پلانگذاری........................................................ 3 اهداف پلانگذاری........................................................................ 3 انواع پلانگذاری......................................................................... 4 پلانگذاری استراتژیک................................................................. 5 پلانگذاری عملیاتی...................................................................... 5 پلانگذاری تخصصی.................................................................... 5 پلانگذاری تولیدی....................................................................... 6 پلانگذاری نیروی انسانی............................................................... 6 پلانگذاری مالی.......................................................................... 7 پلانگذاری از داخل به خارج.......................................................... 7 پلانگذاری از خارج به داخل.......................................................... 8 پلانگذاری از بالا به پائین.............................................................. 8 پلانگذاری و مدیریت بر مبنای هدف و نتیجه....................................... 9 پلانگذاری و مدیریت بر مبنای استثناآت............................................ 10 پلانگذاری اضطراری.................................................................. 11 پلانگذاری اقتضائی..................................................................... 11 مراحل پلانگذاری....................................................................... 12 چالش های عمده در برابر پلانگذاری موفق......................................... 16 نتیجه گیری:............................................................................. 17 منابع...................................................................................... 17       مقدمه   پلانگذاری  یکی از وظايف نهایت مهم مديران است و با ساير وظايف آنها نيزارتباط دارد. تحقق اهداف فردي و  اداری   نيز  مستلزم پلانگذاری است. همه ادارات  با فعاليت در محيطي پويا مراقب آنند كه منابع محدود  خود را براي رفع نياز هاي متنوع و رو به افزايش خود مصرف كنند ، اينجاست که نياز به پلانگذاری مطرح می گردد . در این جا باید گفت که پلانگذاری چیست؟ پلانگذاری عبارت است ازطراحي عمليات براي تغيير يك وضعیت يا موضوع، بر مبناي الگوي پيش بيني شده. یا به عباره دیگر پلانگذاری عبارت است از تعيين هدف، و پيش بيني راه های مناسب جهت تحقق اهداف. پلانگذاری مبتني بر انديشيدن پيش ازعمل است ،  ولي هر چه محيط پلانگذاری نا مطمئن تر باشد، احتمال نامناسب بودن فرضيه ها با پيش بينيها و حتي مقاصد اوليه، افزايش مي يابد.          در چنين حالات به طور مستمر رويداد های غير منتظره رخ مي دهند و در نتيجه، تغيير در پلانگذاری را ضروري ميسازد؛ بنابراين بهتر است كه همواره هنگام پلانگذاریها، پيش بيني شود كه اگر كارها آن گونه كه انتظار داريم، پيش نرفت، چه تغييراتي در پروگرام ها ايجاد شود يا كدام بديل ها آماده شوند تا مدير با حوادث غير مترقبه و متحير کننده  مواجه نگردد.                                                                                                 با احترام!                                                                                                             رحمت الله اعتمادی         نویسنده:رحمت الله اعتمادی المیتوجاغوریپلان گذاری چیست؟ تعريف پلانگذاری :           براي پلانگذاری تعاريف متعددي ارائه شده است؛ طوري كه هر يك ازصاحب نظران سعي كرده اند با توجه به زمينه هاي تخصصي خود آن را تعريف كنند. در اينجا چند مورد ازاين تعاريف ارائه مي شود:           * پلانگذاری عبارت است از تعيين هدف، و پيش بيني راه های مناسب جهت تحقق اهداف           * پلانگذاری عبارت است ازتصميم گيري در مورد اينكه چه كارهايي بايد انجام گردد.           * پلانگذاری عبارت است ازشناسائی و تثبيت وضعيت مطلوب، و دريافت و پيش بيني  راهها و سايلي كه نيل به اهداف مطلوب را ميسر سازد؛           * پلانگذاری عبارت است ازطراحي عمليات براي تغيير يك وضعیت يا موضوع، بر مبناي الگوي پيش بيني شده.   اهميت و ضرورت پلانگذاری •          پلانگذاری از وظايف نهایت مهم مديران است و با ساير وظايف آنها نيزارتباط دارد. •          تحقق اهداف فردي و  اداری   نيز  مستلزم پلانگذاری است. •          همه ادارات  با فعاليت در محيطي پويا مراقب آنند كه منابع محدود  خود را براي رفع نياز هاي متنوع و رو به افزايش خود مصرف كنند ، اينجاست که نياز به پلانگذاری مطرح می گردد .  پيتر دراكر معتقد است كه ميان موثریت Efficiency -  (انجام كارهاي درست) و مثمریت  Effectiveness -(درست انجام دادن كارها) تفاوت وجود دارد، هر چند كه  در مراحل هدفگذاري و تحقق اهداف هر دوي اين مفاهيم، مد نظر قرار مي گيرند.               هدف پلانگذاری    به طور كلي اهداف یک پلانگذاری عبارتند از: •          افزايش اعظمی امکانات رسيدن به هدف ازطريق تنظيم فعاليتها؛ •          افزايش منفعت اقتصادي ازطريق صرفه جویی درانجام فعالیت ها •          تمركز بر راه های مناسب دستيابی به مقاصد و اهداف، و جلوگيری ازانحرافات ازمسير درست •           زمينه سازی براي نظارت و كنترل از چگونگی فعاليت ها .     اولويت پلانگذاری: پلانگذاری بر ساير وظايف مديران اولويت دارد. طوري كه اگر بخواهيم وظايف مدير را در با در نظر داشت اولويت شان در نظر بگيريم، بهتر است پلانگذاری را در رأس قرار دهيم:     انواع پلانگذاری پلان ها براي مقاصد مختلف ، متناسب به وضعيت و با درنظرداشت اهداف مدنظر  ترتيب و استفاده می گردند . در اينجا برخي از انواع پلانگذاری مورد بررسي قرار مي گيرد: •         پلانگذاری استراتیژيك •         پلانگذاری عملياتي (اجرايیوی) •         پلانگذاری تخصصي.   پلانگذاری استراتیژيك: پلانگذاری ستراتیژیک با دور انديشي و طی يک پروسهء منظم صورت مي گيرد. اين پروسه مراحل ذيل را در بر دارد:                                                                الف)  تعيين مأموريتها ، اهداف دراز مدت و رسالت  اداره مربوطه                        ب)  تحليل و تجزيهء اهداف دراز مدت در قالب اهداف كمي و كيفي  ميان مدت و کوتاه مدت (اين مرحله را هدف گذاري مي نامند)                                                ج)  تدوين و تنظيم خط مشي ها و اتخاذ پالیسی های كلي                                        د)  طرحريزي و تنظيم پلان های عملياتي ( اجرائيوی)     پلانگذاری عملياتي (اجراييوی): مراحل پلانگذاری عملياتي عبارتند از: 1.      تدوين پروگرام های كوتاه مدت (تنظيم بودجه و زمانبندي) 2.      تعيين معيارهاي كمي و كيفي سنجش عملكرد و ارزيابي هزينه هاي اجرای عمليات؛ 3.      ارزيابي پروگرام ها و شناسائی موارد انحراف عملكردها 4.      تجديد نظر در پروگرام ها     پلانگذاری تخصصي:           بعضی اوقات با توجه به ماهيت تخصصي برخي ازوظايف مديران ،  براي انجام وظايف پلانگذاری ميشود. اين پلانگذاریها را ( پلانگذاری تخصصي ) مي نامند.           پلانگذاری  توليدی: پلانگذاری توليدی برمبنای تعيين نيازها، تأمين ابزار و تسهيلات، و پرورش نيروي انساني براي توليدمحصولات و كالاها، با توجه به تقاضاي موجود در بازار و نيازهاي پيش بينينی شدهء جامعه، صورت ميگيرد.             برخي ازاهداف پلانگذاری توليدی عبارتند از: •          ايجاد هماهنگي ميان ظرفيت توليد و زمان توليد محصول    •          به حداقل رساندن زمان فراغت كارگران و ماشين آلات موجود؛ •          مهيا ساختن مواد اوليه و ابزار ووسایل مورد نياز، در زمان مناسب •          به حداكثر رساندن ابتکارات دراستفاده از منابع داخلی و فرصت های موجود خارجی •           تهیهء محصول ستندر ويکدست  در كليه واحد ها •          تدوين دستورالعمل هاي مناسب براي انجام فعاليتهاي توليدي؛ به گونهء كه مديران با فراغت ازكارهاي دفتري، بتوانند بخشي ازوقت خود را صرف مدیریت و آموزش كاركنان كنند؛ •          ارائه گزارش به مديران و مسئولان، براي مطلع ساختن آنها ازوضع موجود .   پلانگذاری نيروي انساني پلانگذاری نيروي انساني با تعيين تعداد افراد مورد نياز: اداره برای سالهاي آينده ،بخاطر انتخاب ،آموزش ،ترفيع ،ويا تقاعد کارمندان پلانگذاری می نمايد و ميزان ورود و خروج نيروي انساني برآورد ميگردد تا  بتوان برمبناي اين برآورد،تسهيلات و وسايل مورد نيازاداره را پيش بينی كرد. پلانگذاری نيروي انساني با تهيهء تشکیل اداره آغاز مي شود و مواردي نظير  ترفيع، تدوين مقررات استخدامي ،و تنظيم پروگرام هاي آموزشي ضمن خدمت را در بر ميگيرد.   پلانگذاری مالي و تنظيم بودجه: در پلانگذاری مالي و بودجوی  با برآورد هزينه ها و درآمدها وتعيين منابع مالي ،  نحوه مصرف منابع مالي براي نيل به هدفهاي اداره ، پلانگذاری ميشود.     ستراتیژی های مختلف برای پلانگذاری ­ از ميان ستراتیژی های متنوع برای پلانگذاری، مي توان به موارد ذيل اشاره كرد: ·        پلانگذاری از داخل به خارج و پلانگذاری از خارج به داخل؛ ·        پلانگذاری از بالا به پايين و پلانگذاری از پايين به بالا؛ ·        پلانگذاری بر مبناي هدف؛ ·        پلانگذاری بر مبناي استثناء ؛ ·        پلانگذاری اضطراري؛ ·        پلانگذاری اقتصادي؛   پلانگذاری از داخل به خارج:      در پلانگذاری از داخل به  خارج، بر فعالیت هاي  تمركزميشود كه اداره   در حال           حاضر انجام ميدهد و تلاش ميشود تا آنها به بهترين صورت  انجامپذيرند.        پلانگذاری به اين شيوه ، تغييرات عمدهء را در اداره  ايجاد نميكند، ولي ميتواند براي  استفاده  بهترازمنابع مفيد و مؤثر باشد.          پلانگذاری ازخارج به داخل: در پلانگذاری از خارج به داخل ،ابتدا محيط خارجي بررسي و تحليل ميشود و براي استفاده از فرصتها و به حداقل رساندن تهديد های  ناشي از آن پلانگذاری ميگردد. دراكثرادارات،پلانگذاری بايد با اتخاذ تركيبي ازهردو روش انجام شود تا بيشترين نتايج حاصل شود.به طور كلي،پلانگذاری از داخل به خارج براي بهتر انجام شدن كارهاي جاري صورت ميپذيرد و هدف آن يافتن بهترين شيوه انجام كار است. پلانگذاری از خارج به داخل هنگامي مفيد است كه اداره بخواهد كار منحصربه فرد انجام دهد و هدف اين پلانگذاری، يافتن فرصتهاي محيطي واستفاده بهترازآنهاست.     پلانگذاری ازبالا به پايين وپلانگذاری از پايين به بالا :          در پلانگذاری از بالا به پايين، ابتدا مدير عالي هدفهاي اساسی را تعيين مي كند و اين امكان را براي مديران سطوح ديگر فراهم ميآورد تا در چارچوب هدفهاي عمده، پروگرام هاي خود را تدوين كنند.           پلانگذاری از پايين به بالا با تدوين پروگرام هاي شروع ميشود كه در سطوح عملياتي شكل مي گيرند؛بدون آنكه به محدوديتهاي كلي اداره توجه شود.آنگاه اين پروگرام ها از طريق سلسله مراتب به بالاترين سطح مديريت ارائه ميگردد.             مزایا ومعایب پلانگذاری از پايين به بالا وپلانگذاری از بالا به پايين : پروگرام هاي كه با استفاده از روش پلانگذاری ازپايين به بالا تنظيم ميشوند،ممكن است فاقد جهت گيري كلي و انسجام باشند. بويژه ،هنگامي كه پروگرام هاي تدوين شده در سيستم های کوچک مختلف داراي جهت گيري ها و مقاصد عملياتي ناهماهنگ يا حتي متضاد باشند،احتمال بروز اين مساله افزايش مي يابد. مزيت عمده اين روش ،افزايش تعهد و تشديد احساس مالكيت ميان افرادي است كه ازسطوح عملياتي اداره در پلانگذاری از بالا به پايين قابل حصول است. شايد بهترين روش پلانگذاری، روشی باشد كه از بالا شروع شود، ولي مشاركت و درگير ساختن تعداد زيادي از كاركنان واحدها از سطوح مختلف اداره باعث افزايش موثريت درپلانگذاری وتطبيق آن می گردد.      پلانگذاری و مديريت بر مبناي هدف و نتيجه : مراحل پلانگذاری بر اساس هدف و نتيجه عبارتند از:   محاسن و معايب مديريت بر مبناي هدف:   محاسن اين روش عبارتند از: •         توسعهء زمينه های ارتباطي كاركنان و مديران؛ •         ايجاد توافق ميان كاركنان و مديران در مورد محتواي كار و اولويت های کاری •         بهبود شيوه های به كار گيري منابع انساني و بهره وري كاركنان؛ •         پيشرفت كاركنان و ارتقاء كيفي مهارت و تواناييهاي آنان؛ •         بهبود عملكرد كاركنان و افزايش تعهد آنان در تحقق اهداف؛ •         بهبود معيارهاي ارزيابي عملكرد كاركنان؛ •         بهره مند شدن اداره از خلاقيت و استعدادهاي بالقوه  كاركنان در نوآوري؛ •         بهبود پروسهء پلانگذاری كلي دراداره.     معايب اين روش عبارتند از: •         وقت گيري بيش ازحد؛ •         تأكيد بيش ازحد بر مستند سازي مكاتبات؛ •         عدم امكان تعديل سريع اهدافي كه در تطبيق غير عملی  به نظر مي رسند؛ •         عدم امكان ارزيابي ميزان موفقيت واقعي در تحقق اهداف؛ •         وابستگی ميزان موفقيت اين روش به ميزان حمايت مديران عالي؛ •         عدم تعريف اهداف در حد مطلوب (به دليل وابستگي آن به ميزان توانايي كاركنان درتعيين اهداف)؛ •         فقدان سيستمهاي نظارتي و هدايت كننده براي تظمين پيشرفت كار در مسير نيل به اهداف مورد توافق.     پلانگذاری و مديريت بر مبناي استثناآت :           بر اساس اين نگرش بايد پس از تعيين اهداف، اقدام به تخصيص منابع و تعيين شاخصهاي عملياتي گردد و نحوهء انجام امور به مسؤولان واحدها واگذار شود؛           به اين ترتيب، مسؤولان واحدها ابتكار عمل را در اختيار دارند و مديران عالي فقط هنگامي در كارها دخالت مي كنند كه انحراف عملكرد يك واحد ازپروگرام هاي پيش بيني شده مشهود گردد . برخي ازابزارمورد استفاده در اين روش، براي كنترل جريان امور و نظارت بر عملكرد واحدها، عبارتند از: بودجه تعيين شده، مديريت حسابداري و نظارت بر عملكرد مراكزسرمايه گذاري شده.       پلانگذاری اضطراري وپلانگذاری اقتضايي   پلانگذاری اضطراري:           بر اساس اين روش، حوادث و شرايط جديد پيش بيني مي گردند و عكس العملها و طرز برخورد های مناسب براي آنها در نظر گرفته مي شود.   پلانگذاری اقتضايي :           پلانگذاری مبتني بر انديشيدن پيش ازعمل است ،  ولي هر چه محيط پلانگذاری نا مطمئن تر باشد، احتمال نامناسب بودن فرضيه ها با پيش بينيها و حتي مقاصد اوليه، افزايش مي يابد.          در چنين حالات به طور مستمر رويداد های غير منتظره رخ مي دهند و در نتيجه، تغيير در پلانگذاری را ضروري ميسازد؛ بنابراين بهتر است كه همواره هنگام پلانگذاریها، پيش بيني شود كه اگر كارها آن گونه كه انتظار داريم، پيش نرفت، چه تغييراتي در پروگرام ها ايجاد شود يا كدام بديل ها آماده شوند تا مدير با حوادث غير مترقبه و متحير کننده  مواجه نگردد.                         مراحل عمدهء پلانگذاری   •         شناسايي مقتضيات موجود (فرصتها و محدوديتها) •         تعيين اهداف كوتاه مدت •         كسب اطلاعات كامل درباره فعاليتهاي ضروري •         طبقه بندي و تحليل اطلاعات •         ارائه فرضيه هاي بر مبناي پيش بيني وضعيت آينده •         جستجوي بد يل ها •         ارزيابي بديل هاي گوناگون •         انتخاب بديل مناسب •         تدوين پروگرام هاي فرعي و حمایتی •         تنظيم تسلسل فعاليتها و جداول زمانبندي (به طور تفصيلي)     شرح مراحل برنامه ریزی موثر   گام اول: آگاهی از فرصت‌ها (مسائل و نیازها( این گام با یک مقایسهٔ اساسی بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب شروع می‌شود. باید یک ارزیابی نسبی از وضعیت اقتصادی، سیاسی، رقابت و فناوری محیط داشته باشیم (وضع موجود) و چرایی و چه چیزی آنچه می‌خواهیم بدست آوریم را نیز بدانیم (وضع مطلوب). برنامه‌ریزی به تشخیص صحیح از وضعیت مسائل و فرصت‌ها نیاز دارد؛ بنابراین پاسخ به پرسش‌های زیر مفید خواهد بود: 1.      مقصود از برنامهٔ در دست تدوین چیست؟ 2.      آیا رسیدن به این مقصود به حذف برنامهٔ فعلی، اصلاح آن، یا برنامه‌ای جدید نیاز دارد؟ 3.      رسیدن بدین مقصود برای سازمان چه اهمیتی دارد؟ گام دوم: تعیین اهداف کوتاه‌مدت کوتاه مدت، نتایج مورد انتظار و زمان رسیدن به مواردی را که باید مورد تأکید قرار گیرد، معین می‌کند و آنچه را که با بکارگیری استراتژی، خط مشی، رویه، قوانین، بودجه و برنامه زمانبندی باید بدست آید، مشخص می‌کند. گام سوم: کسب اطلاعات کامل دربارهٔ فعالیت‌های مورد نظر دانستن فعالیت‌هایی که باید برنامه‌ریزی شود و تأثیر آنها بر سایر فعالیت‌های داخلی و خارجی سازمان، برای برنامه‌ریزی هوشیارانه ضروری است. اطلاعات حاصل از مطالعه و بررسی، مروری بر سوابق، مشاهدهٔ اعمال سایر سازمان‌ها و راه‌حل‌های بکار رفته در گذشته و تجربه منابع مشهور، اطلاعات قابل استفاده را تشکیل می‌دهد. پرسش‌های زیر به این گام کمک می‌کند: 1.      آیا تمامی داده‌های لازم جمع‌آوری شده و برای پوشش دادن به همهٔ فعالیت‌ها کافی است؟ 2.      آیا پیشنهادهای افراد اجرایی اخذ شده است؟ گام چهارم: دسته‌بندی و تحلیل اطلاعات در این مرحله، هر جزئی از اطلاعات، هم به‌طور مجزا و هم در ارتباط با کل آن، بررسی می‌شود؛ روابط میان متغیرها شناسایی و بررسی می‌شود و اطلاعات موجود طبقه‌بندی می‌شود. پرسش‌های زیر می‌تواند مفید باشد: 1.      آیا روابط آشکار بین داده‌های واقعی وجود دارد؟ 2.      آیا افراد مهم اجرایی روابط بالا را تأکید می‌کنند؟ 3.      آیا برای تسهیل در تحلیل، اطلاعات جدول‌بندی شده یا به‌صورت نمودار درآمده است؟ گام پنجم: تعیین فرضیه‌ها و شناخت موانع مفروضات برنامه‌ریزی، بر مبنای تصورات ما از محیطی است که برنامه‌ریزی می‌خواهد در آن انجام گیرد. باید تمام مدیران برنامه‌ریزی روی مفروضات اتفاق نظر داشته باشند. پرسش‌های زیر برای تعیین فرضیه‌ها مفیدند: 1.      برای برنامه‌ریزی چه فرضیه‌های مهمی دربارهٔ آینده دارید؟ 2.      آیا فرضیه‌ها جامع هستند و تمام مقتضیات مهم را پوشش می‌دهند؟ 3.      چه فرضیه‌هایی را باید به منظور شناسایی تغییراتی که ممکن است تأثیر جدی بر برنامه بگذارد، کنترل کرد؟ گام ششم: تعیین بدیل‌ها در این گام بدیل‌های مختلف (راه‌حل‌های مختلف مسأله یا برنامه‌های پیشنهادی مختلف) جمع‌آوری می‌شود. همهٔ راه‌حل‌های احتمالی باید جمع‌آوری شود، بدون اهمیت به این که در نگاه اول ممکن است بعضی بدیل‌ها مفید نیستند یا راه‌حل بهینه نیستند. پس از آن باید نقاط ضعف و قوت بدیل‌ها تعیین شود تا بتوان آنها را با هم مقایسه کرد. در این مورد پرسش‌های زیر را می‌توان مطرح کرد: 1.      در صورت انتخاب هر برنامه (بدیل)، چه اصلاحی (تعدیلی) ممکن است لازم شود؟ 2.      آیا کیفیت، سرعت و هزینهٔ لازم رضایت‌بخش است؟ 3.      آیا مکانیزه کردن کارها بر سرعت انجام آنها می‌افزاید؟ گام هفتم: ارزیابی بدیل‌های گوناگون پس از تعیین بدیل‌ها و بررسی نقاط ضعف و قوت هر یک، باید آنها را با اهداف و مفروضات اولیه سنجید. در این مرحله از فرآیند برنامه‌ریزی است که فنون پژوهش‌های عملیاتی و ریاضی در زمینهٔ مدیریت کاربرد عمده‌ای دارند. گام هشتم: انتخاب بدیل مرحلهٔ اصلی در تصمیم‌گیری، انتخاب بدیل است. برای انتخاب بهینه پرسش‌های زیر مفید است: 1.      آیا برنامه (بدیل)، برای تطبیق با شرایط متفاوت قابلیت انعطاف دارد؟ 2.      آیا برنامه، مورد پذیرش افراد اجرایی (عملیاتی) است؟ 3.      برنامهٔ انتخابی از نظر پرسنل، مکان، تجهیزات، آموزش و نظارت، به چه امکانات جدیدی نیاز خواهد داشت؟ گام نهم: تدوین برنامه‌های فرعی پشتیبانی برنامه‌ریزی بدون این مرحله به‌ندرت کامل می‌گردد. تقریباً همیشه برای حمایت از برنامهٔ اصلی، به برنامه‌های فرعی نیاز است. برای مثال،هنگامی که یک شرکت هواپیمایی تصمیم به خرید یک سری هواپیمای جدید می‌گیرد، این تصمیم‌گیری به یک سری برنامه‌ریزی فرعی جدید نیاز دارد؛ از جمله در مورد استخدام و آموزش افراد مختلف با مهارت‌های گوناگون، خرید و نگهداری لوازم یدکی، ایجاد امکانات تعمیراتی، برنامه زمانبندی جدید، تأمین بودجه، اخذ بیمه و غیره. گام دهم: تنظیم تفصیلی توالی فعالیت‌ها و جدول زمانبندی جزئیات اینکه فعالیت‌های برنامه‌ریزی شده، در کجا، توسط چه کسی و در چه زمانی باید انجام شود به طور مناسب تنظیم می‌گردد؛ چگونگی و زمان به‌کارگیری برنامه، حیاتی است. پرسش‌های زیر برای تنظیم این مرحله می‌تواند مطرح شود: 1.      آیا برنامه، از نظر محتوا و زمانبندی نظر مجریان و پذیرش از طرف آنها را جلب کرده است؟ 2.      آیا جزئیات دستورالعمل‌ها برای پوشش دادن به برنامه، تدوین شده است؟ 3.      آیا فرم‌ها و لوازم مورد نیاز آماده است؟   گام یازدهم: بیان برنامه‌ها به کمک ارقام به‌وسیلهٔ تخصیص بودجه پس از اخذ تصمیم و تعیین برنامه‌ها، مرحلهٔ تبدیل آن به عدد و رقم فرا می‌رسد. هر واحدی در سازمان می‌تواند بودجه‌ای مخصوص به خود داشته باشد. اگر این تخصیص بودجه خوب انجام گیرد، بودجه می‌تواند وسیله‌ای برای ترکیب هزینهٔ برنامه‌های گوناگون با یکدیگر و همچنین معیار مهمی برای سنجش میزان پیشرفت در برنامه‌ها باشد. گام دوازدهم: پیگیری پیشرفت کار موفقیت برنامه با نتایج بدست آمده سنجیده می‌شود، بنابراین پیش‌بینی چگونگی پیگیری کافی، برای تعیین انطباق عملکرد با برنامه و نتایج بدست آمده با نتایج مورد انتظار، باید جزء کار برنامه‌ریزی باشد. ناگفته نماند که بطور معمول این امر جزء وظیفهٔ اساسی کنترل است. پرسش‌های زیر برای ارزیابی این مرحله می‌تواند کارساز باشد: 1.      آیا در یک دورهٔ زمانی منظقی، گزارش‌ها و مدارک کافی برای آگاه ساختن مدیران کلیدی و سنجش نتایج، جمع‌آوری شده است؟ 2.      در چه محدوده یا بُردی، نتایج رضایت‌بخش محسوب می‌شود؟ 3.      در صورت نقصان نتایج، چه اقدامات اصلاحی پیشنهاد می‌کنید؟     اثربخشي پلانگذاری: •         تقدم زماني فعاليتها •         هماهنگي وارتباطات •         تشريك مساعي •         آماده سازي شرايط         چالش های عمده دربرابر پلانگذاری موفق •         تفويظ كامل وظيفهء پلانگذاری از مديران عالي به ساير مديران •         مصروفیت بیش ازحد در کارهای اجرايیوی •         مشخص نشدن كامل اهداف •         طبقه بندي و تحليل اطلاعات •         عدم مشاركت مديران اجراييوی •         عدم ارتباط پروگرام با ارزيابي عملكرد •         پيچيدگي بيش از حد پروگرام •         عدم بازنگري پروگرام ها •         خود محوري     نتیجه گیری: پلانگذاری  یکی از وظايف نهایت مهم مديران است و با ساير وظايف آنها نيزارتباط دارد. تحقق اهداف فردي و  اداری   نيز  مستلزم پلانگذاری است. همه ادارات  با فعاليت در محيطي پويا مراقب آنند كه منابع محدود  خود را براي رفع نياز هاي متنوع و رو به افزايش خود مصرف كنند ، اينجاست که نياز به پلانگذاری مطرح می گردد . پلانگذاری مبتني بر انديشيدن پيش ازعمل است ،  ولي هر چه محيط پلانگذاری نا مطمئن تر باشد، احتمال نامناسب بودن فرضيه ها با پيش بينيها و حتي مقاصد اوليه، افزايش مي يابد. در چنين حالات به طور مستمر رويداد های غير منتظره رخ مي دهند و در نتيجه، تغيير در پلانگذاری را ضروري ميسازد؛ بنابراين بهتر است كه همواره هنگام پلانگذاریها، پيش بيني شود كه اگر كارها آن گونه كه انتظار داريم، پيش نرفت، چه تغييراتي در پروگرام ها ايجاد شود يا كدام بديل ها آماده شوند تا مدير با حوادث غير مترقبه و متحير کننده  مواجه نگردد. موفقیت برنامه با نتایج بدست آمده سنجیده می‌شود، بنابراین پیش‌بینی چگونگیپیگیری کافی، برای تعیین انطباق عملکرد با برنامه و نتایج بدست آمده با نتایج مورد انتظار، باید جزء کار برنامه‌ریزی باشد.   منابع و مأخذ: 1-      الوانی، دکتر سید مهدی، مدیریت عمومی ، 1388، تهران. 2-      رضائیان، علی، اصول مدیریت ، تهران. 3-      بسمل، داکتر احمد الله، اداره و منجمنت ، 1388، نشرات پامیر کابل. 4-      دکتر داود محمدی، دکتر علی دهقان، اقتصاد آموزش و پرورش. 5-      انترنت، Google. 6-      انترنت، سایت راهکار مدیریت.     سمینار گروپ اول:   موضوع: نقش برنامه ریزی (پلانگذاری) در مدیریت   تهیه کننده:   1.      رحمت الله اعتمادی     سال 1391

قدرت تصمیم گیری

800x600

 

وزارت تحصیلات عالی

پوهنتون کابل

پوهنحی روانشناسی

دیپارتمنت اداره

 

 

 

 

قدرت تصمیم گیری

DECISION- MAKING

 

 

 

 

 

 

 

ترتیب کنندگان: رحمت الله "اعتمادی "محصل سال چهارم دیپارتمنت اداره

 

تحت نظر: پوهندوی داکتر غلام دستگیر «حضرتی»

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عناوین                                                                                                    صفحات

مقدمه..........................................................................................................2

مفهوم تصمیم گیری.........................................................................................3

مراحل تصمیم گیری........................................................................................3

انواع تصمیم گیری..........................................................................................4

روش های تصمیم گیری...................................................................................4

عوامل موثر بر فرد تصمیم گیرنده.......................................................................5

عوامل موثر در قدرت تصمیم گیری.....................................................................5

نوع مشکل.....................................................................................................5

اشنایی فرد با موضوع درمورد تصمیم گیری..........................................................5

اعتماد به نفس و قدرت تصمیم گیری.....................................................................6

افسردگی و قدرت تصمیم گیری...........................................................................6

اضطراب و قدرت تصمیم گیری..........................................................................6

راهبرد های عملی برای افزایش قدرت تصمیم گیری«پیشنهادات»................................7

نتیجه گیری....................................................................................................8

منابع و ماخذ..................................................................................................9

مقدمه

انسان در مسیر زندگی خود با انواع مسائل و مراحلی مواجه می شود که ناگزیر از تصمیم گیری است تصمیم گیری نقش گسترده ای در زندگی آدمی دارد. از تصمیم گیری های جزیی در امور کوچک گرفته ، تا تصمیم گیری های بسیار بزرگ و پراهمیت . برخی از تصمیم گیری ها چنان  به راحتی صورت می گیرند که شاید ما چندان توجهی به آنها نمی کنیم ، اما در مقابل مسائلی نیز که در زندگی وجود دارند که اقدام به تصمیم گیری در مورد آنها شاید  زمان طولانی وقت لازم داشته باشد. در هر حال اهمیت این تصمیم گیریها به لحاظ اهمیتی که اکثر آنها در سرنوشت فرد دارند، بسیار زیاد است و چه بسا تعلل در شناخت راههای تصمیم گیری بهتر ، عواقب جبرای نا پذیری را برای فرد به بار می آورد.

در مدیریت نیز به انواع مختلف مسایل برخورد میکنیم که ضرورت به تصمیم گیری های مناسب

دارند و حتی بسیاری تصامیم سرنوشت سازمان یا اداره را تعین میکنند.

 

 

مفهوم تصميم گيري:

*  تصميم گيري: گزینش شیوه عمل خاص برای حل یک مسئله یا مشکل ویژه را تصمیم گیری گویند.

* تصميم به معناي انتخابي خود آگاه است که به فرد امکان ميدهد تا بر اساس مجموعه اي از شرايط داده شده نحوه رفتار وطرز تفکر خاص آن مجموعه بررسي وسپس يک گزينه مقبول واقع شود وسپس اجرا گردد.
* هربرت سايمون،متفکر برجسته مديريت،تصميم گيري را مترادف با مديريت دانسته است.
* به گفته پروفسور شاکل تصميم گيري عبارتست از ترکيب دانش، فکر،احساس وتصور به طوريکه مجموعه حاصل قابل اجرا باشد.

 

دو نقش از مهمترين نقش هاي مديران در سازمان ها عبارتند از :نقش  اطلاعاتي ،نقش تصميم گيري
  نقش اطلاعاتي:
 تماس متقابل مديران با زير دستان،مشتريان،عرضه کنندگان،ومديران ديگر سبب شده است که در سازمان متبوع شان نقش مراکز عصبي را ايفا کنند
  نقش تصميم گيري:
 گرد آوري اطلاعات به تنهايي اثر ندارد بلکه اطلاعات يک داده اصلي براي تصميم گيري است مديران به واسطه اطلاعاتي که دارند مي توانند تصميماتي بگيرند که تعيين کننده استراتژي سازمان است.

 

مراحل تصميم گيري:

 

1: تعریف وتشخیص مشکل: درین مرحله فرد موقعیت عملی کار خود را میشناسد و رابطه مشکل با جوانب مختلف کار را تشخیص میدهد.

2:جست و جوی راه حل ها: دستیابی به راه حل ها در تصمیم گیری مستلزم خلاقیت ذهنی و رعایت اصل فرضیه های چندگانه است. به موجب فرضیه های چندگانه هر چه تعداد راه حل های فرضی بیشتر باشد احتمال انتخاب راه حل مناسب و مقتضی بیشتر است.

3: ارزشیابی و گزینش(اتخاذ تصمیم): بررسی راه حل های فرضی مستلرم جمع اوری شواهد و اطلاعات است تا در پرتو ان اثر بخشی راه حل ها ارزیابی شود.

4: اجرای تصمیم و بازنگری: وقتی که عملی ترین راه حل برای مقابله با مشکل برگزیده شد روش علمی ایجاب میکند که تصمیم اتخاذ شده قبل از اجرا در بخش کوچکی از فعالیت های سازمانی یا کار مورد نظر به طور آزمایشی اجرا شود.

 

 

 

 

 

 

انواع تصميم گيري:

تصميم گيري ها بر اساس کيفيت انجام آنها به دو نوع تقسيم ميشوند:

 

1: تصمیم معمول: این نوع تصمیم مطابق با عادات، قواعد و یا رویه های معینی اتخاذ میشود مسایل تکراری روزمره به موجب رویه های معمول حل و فصل میشود.

 

2: تصمیم غیر معمول: این نوع تصمیم تصمیمی است که با مشکلات و مسایل غیر عادی و جدید سر و کار دارد

 

 

 

 

روشهاي تصميم گيري

 

روش تصميم گيري
متمرکز	بيشترين تصميمات توسط  مديران سطح بالا اخذ مي شود
غير متمرکز	واگذاري مسئوليت وخدمت مورد نظر است
گروهي	تعداد دو نفر يا بيشتر در اخذ تصميم مشارکت مي کنند
فردي	يک مدير کل تصميمات نهايي را اخذ مي کند
مشارکتي	مديران داخلي از نقطه نظر هاي ديگران آگاه مي شوند
غير مشارکتي	مديران داخلي کاري به نقطه نظر هاي ديگران ندارند
دموکراتيک	تصميمات بر اساس راي اکثريت گرفته مي شود
توافقي	عده زيادي در تصميم گيري دخالت دارند منتها،بايد به توافق کلي دست يابند

 

 

 

 

 

عوامل مؤثر برفرد تصمیم گیرنده

1.    اعتماد به نفس

2.    استقلال فکر

3.    آمادگی برای پذیرش مسئولیت تصمیم های اتخاذ شده

4.    عدم ترس از خطر کردن ( ریسک کردن)

5.    درک درست موقعیت ومشکل

6.    ارزش ها و باورها

7.    دانش و اطلاعات درباره مشکل یا موقعیت

8.    شیوه تصمیم گیری

9.    آمادگی برای مشورت با دیگران

10.                       انعطاف پذیری

11.                       خلاقیت

 

عوامل موثر در قدرت تصمیم گیری

نوع مشکل:

در مورد سهولت تصمیم گیری ، نوع مشکل نقش اساسی دارد . مشکلات کوچکتر معمولا خیلی راحتتر حل می شوند،چون تصمیم گیری در مورد آنها خیلی راحتتر صورت می گیرد . اما مشکلات پیچیده تر به لحاظ نیازی که به اطلاعات تخصصی تر دارند و اغلب چند جنبه مختلف زندگی فرد را شامل می شوند ، با روند کند تصمیم گیری مواجه هستند. علاوه بر این مشکلاتی نیز وجود دارند که زمان در تصمیم گیری برای آنها بسیار اهمیت دارد، بطوری که در یک زمان کوتاه ، باید تصمیم گیری مهمی را انجام دهد. در مورد این نوع موارد توجه به قدرت تصمیم گیری و بالا بردن توان آن حائز اهمیت است .

 

آشنایی فرد با موضوع مورد تصمیم گیری:

هر چه فرد مدیر یا نظارت کننده اطلاعات و آگاهیهای بیشتری در زمینه موضوع مورد تصمیم گیری داشته باشد، قدرت تصمی گیری فرد بالاتر خواهد بود. آنچه که در اکثر موارد فرد را با شکست در تصمیم گیری اشتباه مواجه می سازد، نداشتن اطلاعات و تخصص کافی می باشد. به عنوان مثال مسئله تصمیم گیری در مورد انتخاب رشته تحصیلی نمونه ای از مواردی است که نیاز به داشتن اطلاعات از شرایط رشته ها دارد. اگر فرد شناخت کاملی از زمینه ای که رشته تحصیلی مورد نظر به آن می پردازد، نداشته باشد، به احتمال قوی انتخاب درستی که با زمینه علائق و استعدادهای او همخوانی داشته باشد، نخواهد داشت.

اعتماد به نفس و قدرت تصمیم گیری:

افرادی که دارای اعتماد به نفس بالایی هستند ، از قدرت تصمیم گیری بالاتری برخوردار هستندو در شرایط بحرانی قادر به تصمیم گیری های مناسب می باشند. در حالی که افراد دارای اعتماد به نفس پائین ، اغلب در تصمیم گیریهای خود دچار مشکل هستند. آنها شاید برای امور  خیلی جزئی ، زمان خیلی زیادی صرف کنند تا تصمیم گیری لازم را انجام دهند و برخی از آنها حتی از شرایطی که آنها را ناگزیر از تصمیم گیری می کند ، فرار می کنند. به همین علت است که این افراد ریسک پذیری کمتری از خود نشان می دهند.

 

افسردگی و قدرت تصمیم گیری:

در میان تمام علائمی که افسردگی دارد ، ناتوانی در تصمیم گیری از علائم اساسی است . فرد افسرده حتی برای مسائل جزئی روزمره ، فاقد قدرت تصمیم گیری است. بی حوصلگی و خلق پائین او ، قدرت تصمیم گیری او را تحت الشعاع قرار می دهدو این مسئله زمانی شدت پیدا می کند که ناامیدی در فرایند تصمیم گیری او دخالت می کند. فرد افسرده امیدواری کمتری به آینده دارد. بنابراین با بدبینی با مسائل برخورد می کند و توجه بیش از حد به ابعاد منفی مسائل او را از تصمیم گیری مناسب محروم می سازد. او از هر کاری که نیاز به صرف انرژی دارد ، چه کم و چه زیاد ، دوری می کند.تصمیم گیری فرایندی است که به انرژی فکری زیادی نیازمند است.

اضطراب و قدرت تصمیم گیری:

اضطراب بر روی بسیاری از فرایندهای ذهنی انسان تأثیر مخرب دارد. شاید معروفترین تأثیر اضطراب ،روی حافظه باشد . زمانی دانشجو احساس می کند در پاسخ به سوالاتی که آشنایی کاملی با آن دارد، حافظه اش از کار می افتد و احساس می کند هیچ مطلبی به ذهنش نمی رسد. همین اتفاق در فرایند تصمیم گیری اتفاق می افتد.

اولا اضطراب مانع از آن می شود که فرد بتواند از اندوخته های ذهنی خود ، از تجارب و اطلاعات خود در فرایند تصمیم گیری استفاده کند، چون هیچ مطلب و تجربه ای که برای او یاری کننده باشد ، به ذهنش نمی رسد و آنچه به ذهنش می رسد، بسیار دست و پا شکسته و فاقد سودمندی لازم است. از سوی دیگر اضطراب نگرانی فرد را از احتمال شکست افزایش  می دهد، قدرت ریسک پذیری او را کاهش می دهد و اجازه نمی دهد که فرد در کمال آرامش تمام جوانب را مورد بررسی قرار دهد. از این رو فرد مضطرب یا خیلی عجولانه تصمیم  می گیرد و یا به قدرت تصمیم گیری را طولانی می کندتا فرصتهای طلایی را از دست بدهد.

 

راهبردهای عملی برای افزایش قدرت تصمیم گیری«پیشنهادات»

1-    اعتماد به نفس داشته باشید . برای این کار پیروزی های قبلی خود را همواره مد نظر داشته بالشید.

2-    علائم و ناراحتیهای خود را که در قدرت تصمیم گیری شما دخالت می کنند، بشناسید و تلاش کنید آنها را رفع کنید.

3-    تغذیه مناسب داشته باشد. تغذیه مناسب با افزایش قوای ذهنی قدرت شما را بالا خواهد برد.

4-  معلومات خود را افزایش بدهید. افزایش معلومات هم در مسائلی که در حال حاضر باید برایشان تصمیم گیری کنید ،لازم است وهم در افزایش معلومات به صورت کلی و روزانه در موارد مختلف مد نظر است.

5-    در حین تصمیم گیری ،تلاش کنید موضوع را از جنبه های مختلف بشناسید و به ابعاد مختلف آن پی ببرید.

6-    از افراد آشنا به موضوع حتما کمک بگیرید.

7-  از یک نظم منطقی برای تصمیم گیری استفاده کنید. به عنوان نمونه می توانید مراحل مختلف تصمیمتان را بررسی کنید ،دلایل مخالف و موافقت خود را بر هر مرحله یادداشت کنید. به این ترتیب و با اولویت بندی و امتیاز دادن به زمینه هایی که با آنها موافق هستید ، تصمیمی را اتخاذ کنید که کمترین شکست و بیشترین احتمال پیروزی را به همراه دارد.

8-  همواره به یاد داشته باشید که در اکثر انتخاب کامل و بدون عیب و ونقصی وجود ندارد و هر انتخاب ما متضمن از دست دادن امتیازاتی است که دیگر انتخابها می توانستند داشته باشند. به عبارتی تصمیم گیری بر اساس بیشترین امتیاز و کمترین احتمال شکست انجام می شود.  

 

 

نتیجه گیری:

بخش مهمی از وقت و کار مدیران و نظارت کنندگان صرف حل مشکلات و تصمیم گیری میشود.

وظایف اساسی برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری و کنترول مستلزم تصمیم گیری است

مدیران در همه رده های سازمان برای اقدام تازه یا حل مشکل تصمیم میگیرند و تصمیم خود را به مرحله عمل میسپارند

هر تصمیمی در مرحله عمل چارچوب فعالیت سایر کارکنان سازمان را مشخص میسازد بنابراین تصمیمگیری فعالیت حساس و با اهمیت است وبر تمام مدیران و نظارت کنندگان لازم است تا در هنگام تصمیم گیری دقت زیادی را به خرچ دهند.

 

منابع و ماخذ:

1: سایت انترنتی www.google.com

2: سایت انترنتی www.wekipedia.org.fa  

رشد شخصیت

800x600

 

مقدمه

این متن در برگیرینده نظریه دانشمندان درباره ساختار شخصیت، رشد شخصیت، شکل گیری شخصیت، خواهد بود. دانشمندان که در اینجا نظر ارایه کرده است، زیکموند فروید خالق نظریه روانکاوی یکی ازچهره های بزرک روشنفکری در قرن بیستم است با وجود کمبودهای علمی نظریه روانکاوی، توصیف و تبین آن شخصیت، تا به امروز به عنوان جامع ترین و با نفوذ ترین نظریه شخصیت باقیمانده است. فروید دریافت که الگوه کوه یخ ساده تراز آن است که بتواند شخصیت انسان را توصیف کند. بنابراین کوشید الگوه ساختاری از شخصیت ارایه دهد شامل سه سیستم  عبارت از نهاد، خود، فراخود.

فروید ذهن انسان را به کوه یخ تشبیه کرده بخش کوچک بیرون از آب، همان خود اگاه است یعنی اگاهی و هوشیاری هم اکنون شخص؛ و نیز بخش نیمه اگاه یعنی همه ی اطلاعات که هم انیک در ذهن حاضرنیستند ولی اگر بخواهیم می توانیم آنها را به بخش اگاهی فراخوانیم . فروید رشد شخصیت را درپنج مرحله دهانی، مقعدی، آلتی، کمون یا نهفته و مرحله تناسلی تقسیم بندی نمود است. اریکسون از روانکاوان جدید معتقد بود که فروید بیش از حد و نا بجا بر مسایل جنسی تاکید می کند. او اعتقاد داشت که روابط اجتماعی در مقایسه با مسایل جنسی اهمیت بیشتری دارد و ما تا حدی زیاد معماران هوشیار شخصیتهای خود هستیم. اما برخلاف فروید بجای رشد روانی جنسی مراحل رشد روانی اجتماعی را مطرح کرده.

انسانگرای معتقد بود که فروید خود را به "زیرزمین" ذهن انسان مشغول کرده بود. به اعتقاد فروید افراد اساساَ برای ارضای سایقهایی زیستی بر انگیخته می شوند و ادراک آنان از طریق نیازهای روانشناختی تعریف می شود. آبراهام مزلو، روانشناس انسان گرا ( سلسله مراتب نیازها) را بیان نموده است. معتقد بود که انسانها برای خودشکوفایی، یک نیاز هشیار دارند و می خواهند به کسی تبدیل شوند که می توانند باشد چون انسان منحصر به فرد هستند، از این رو باید مسیرهای منحصربه فردی را نیز برای خودشکوفایی جستجو کنند. انسان اسیر نا هشیار و تکانه های ابتدایی نیست، هریک از ما باید برای خود رسیدن، آزاد باشیم و خود را شکوفا کنیم. با سپاس و تشکرفروان از استاد محترم که از تلاشهای استادانه خود درترتیب این سیمینار با ما همکاری نموده تا توانیستیم سیمینار موجود را تهیه نمایم.

 

 

 

 

 

رویکرد روانکاوی

زیگموند فروید خالق نظریه روانکاوی یکی از چهره های بزرک رواشنفکری در قرن بیستم است با وجود کمبودهای علمی نظریه روانکاوی، توصیف و تبین آن شخصیت، تا به امروز به عنوان جامع ترین و با نفوذ ترین نظریه شخصیت باقی مانده است. فروید حرفه علمی خود به عنوان عصب شناس و با استفاده از روشهای متداول پزشکی آن زمان در درمان اختلالات "عصبی" شروع اما چون آن روشها غالباّ مفید و موفق نبود به روش هیپنو تیسم روی آورد. با این حال کمی بعد آن را هم رها کرد بتدریج موفق به کشف روشهای تداعی آزاد گردید. که در آن از بیمار خواسته می شود که هر آنچه به ذهنش می رسد را هر اندازه کم اهمیت و یا مهم بیان کند با گوش قراردادن دقیق به آن تداعی ها فروید در آنجا موضوعات همسان وهمانندی شناسای کرد و آنها را تجلی خواسته ها و نگرانی ها ی نا خود اگاه بیمار دانست.

 او موضوعات مشابهی را در یادآوری رویا ها و خاطرات دوران اولیه کودکی مردم مشاهده کرد.

فروید ذهن انسان را به کوه یخ تشبیه کرده بخش کوچک بیرون از آب، همان خود اگاه است یعنی اگاهی و هوشیاری هم اکنون شخص؛ و نیز بخش نیمه اگاه یعنی همه ی اطلاعاتی که هم انیک در ذهن حاضر نیستند ولی اگر بخواهم می توانیم آنها را به بخش آگاهی فراخوانیم( برای مسال نام ریس جمهور ایالات متحده) بخش اعظم کوه یخ که در زیرآب است نمودار ناخود اگاه آدمی و در واقع انبار تکانه ها، خواسته ها و خاطرات غیر قابل دسترس است که بر تفکرات و رفتارهای شخص تاثیر می گزارد. البته فروید اولین کسی نبود که به کشف تاثیرات نا خود اگاه نائل آمدـ حتی شکسپر نمایش هایش  مفهوم نا خود اگاه را مطرح کرده بلکه او نقش بنیادین نا خود اگاه را در پویایی شخصیت سالم معمولی نشان داد.

همگام با تمرکز بر فرایند ها ی ناخود اگاه فرد و به وجود علیت در رفتار بشر معتقد بود. علیت روانشناختی به این مفهوم که تمام تفکرات، هیجانات و اعمال آدمی دارای علت و سبب هستند. فروید معتقد بود که نه تنها تمام پدیده های روانشناختی بنا به عللی ایجاد می شوند.

فروید دریکی از نوشته های اولیه اش تحت عنوان " اسیب شناسی" زندگی عادی (1901) متزکر شد که رویاها، شوخی ها، فراموشها و لغزشهای زبانی ( لعزشهای فرویدی) با هدف رهای یافتن از تنشهای روانی از راه تشنی تکانه های ممنوع یا تمایلات ارضأ نشده ایجاد می

شوند.

واژه شخصیت برای کارشناسان و متخصصان علوم انسانی، دارای معانی وفنی و تخصصی است که درزمینه رفتاری انسان به کار می رود. برای آنان" شخصیت" بافت با هم پیوسته و درهم تنیده عوامل جسمی و روانی است از جمله اندام های درونی وبیرونی، افکار، احساسات ،عشق ها،  تنفرها علایق، و توانایی ها، سرعت و انتقال عکس العمل، پایداری حافظه و......که حاصل همکاری و تاثیرآنها مجموعآ " شخصیت" فرد را تشکل میدهد به عبارت دیگر شخصیت" همه آن چزهای است که انسان بوده است، هست و امیدواراست که باشد" اغلب ما چنین تصورمکینم که هرموجود انسانی از دو بخش جداگانه تشکل شده است تن و روان. درحالی که این واقیعاّ درست نیست، تن و روان هرگیزبه صورت دو عامل جداگانه نیستند و هیچیگ مستقل و بدون تاثیر بر دیگرای تحمل نمی کند. روانشناسان و روانپزشکان اکنون به خوبی می دانند که جریانات روانی انسان مستقماُ تحت تاثیرشرایط بدنی و جسمانی اوست ومتقالاُ جسم انسان و اعمال اندام ها، تحت تاثیرفضای روانی و ذهنی است بنابراین اصطلاح شخصیت به کل وجود شخص اطلاق می شود که شامل عکس العمل های او نیز هست. بنأ شخصیت به الگوهای نسبتا پایدار رفتار، افکار و هیجانات اشاره دارد که افراد را از یکدیگر متمایزمی سازند.

 

 

 

ساختار شخصیت

فروید دریافت که الگوه کوه یخ ساده تراز آن است که بتواند شخصیت انسان را توصیف کند. بنا براین کوشید الگوه ساختاری از شخصیت ارایه دهد شامل سه سیستم در ارتباط با یکدیگر اداره کننده ی رفتار بشرهستند این سه سیستم عبارت از نهاد، خود، فراخود.

نهاد طبق نظر فروید نهاد اولیه ترین بخش شخصیت، و خواستگاه خود و فراخود می باشد.

نهاد بد از تولد کودک وجود دارد و شامل اولیه ترین تکانه ها ی زیستی یا سایق هاست: نیازبه خوردن. نوشیدن ودفع، پرهیز از درد و دست یابی به لزت جنسی(حسی) از آن جمله است. فروید پرخاشگری را نیز سایق زیستی به شمار می آورد. در واقع او بر این باور بود که او سایق جنسی و پرخاشگری مهمترین عوامل غریزی شخصیت در تمام طول زندگی است. نهاد ارضای فوری فعالیت می کند. نهاد دایماّ در طلب لزت و پرهیز از درد است و بی اعتنا به شرایط موجود در محیط.

خود طولی نمی کشد که کودکان می آموزند غالباّ تکانه هایشان به فوریت قابل ارضا نیستند: تا غذا را کسی آماده نکند، گرسنگی از بین نمی رود. دفع ادرار ومدفوع را به تاخیر انداخت تا به دستشوی رسید.  برخی تکانه ها مانند بازی به الت تناسلی و یا کتک زدن دیگران ممکن است به تنبه منجر شود. بخش جدید شخصیت یعنی خود زمانی پدیدار می شود که کودک می آموزد که به مقتضیات محیط توجه کند " خود" تابع "اصل واقعیت" است بدین معنا که ارضا خواسته ها باید تا موقع مناسب به تاخير بیفتد. بنا براین  "خود" مدیر عامل " مدیر اجرای " شخصیت است. او تصمیم می گیرد که کدام یک از تکانه های نهاد ارضا شود وبه چه نحوه خود واسطه بین خواسته های نهاد و واقعیت های جهان بیرون، و فراخود است.

فراخود ـ سومین بخش شخصیت، فراخود است که در باره درست و یا غلط بودن اعمال انسان داوری می کند. به طوری کلی فراخود درونی شدن ارزشها و اخلاقیات جامعه است.  وشامل وجدان فرد وتصویری است که او از شخصیت اخلاقی آرمانی (خود آرمانی ) دارد. فراخود در پاسخ با پادش وتنبه والدین ایجاد می شود. والدین در آغاز رفتار کودک را مستقیماّ از طریق پاداش وتنبه کنترل می کنند. کودک از راه وارد ساختن معیارهای والدین به فراخود رفتارش را تحت کنترل خود در می آورد دیگر لازم نیست به کودک کفته شود دزدی کاری است غلط زیرا  فراخود به او این تذکر را می دهد. زیرا پانهادن موازین فراخود یا قصد زیر پانهادن آنها سبب ایجاد اضطراب می گردد، اضطراب می گردد، اضطرابی که پیش از همه بخاطر از دست دادن محبت والدین است. به باور فروید این اصطراب عمدتاّ نا خود اگاه است ولی ممکن است به صورت احساس گناه ظاهر شود اگر معیارهای والدین خیلی سخت گیرانه باشد ممکن است شخص به سهولت در معرض احساس گناه قرار گیرد و تمام تکانه های جنسی و پرخاشگرانه را بازداری کند. برعکس، کسی که قادربه درونی سازی موازین رفتارهای پزیرفتنی جامعه نباشد، و در رفتارها ی خود کمتر پایبند قید وبند باشد ممکن است دست به رفتارها ی خود محور و مجرمانه بزند چنین شخصی، دارای فراخود ضعیف به شمار می آید.

این سه بخش شخصیت غالباّ در تعارض با یکدیگر هستند: خود، ارضای تمایلات فوری نهاد را به تاخیر می اندازد و فراخود با هردو آنها مبارزه می کند زیرا رفتارهای آنها غالباّ با معیار اخلاقی تطبیق نمی کند. در شخصیت متعادل "خود" دارای جدیت ولی انعطاف پزیر است یعنی اصل واقعیت بر آن حکومت مکند. بر اساس الگوی اولیه کوه یخ. فروید معتقد بود که سراسر نهاد و قسمت اعظم خود وفراخود در نا خود اگاه فرو رفته اند وتنها بخش های

کوچکی از خود و فراخود در ضمیر اگاه و نیمه اگاه واقع شده اند

رشد شخصیت

فروید معتقد بود که طی پنج سال آغاز زندگی، فرد از چند مرحله  رشد و تحول می گزرد که بر شکل گیری شخصیت او تاثیر می گزارند. فروید بر اساس مفهوم گسترده ای از جنسیت این دوره را مراحل روانی جنسی نامید. درطی هر مرحله تکانه های لزت طلبی نهاد بر ناحیه معینی از بدن و فعالیت های مربوط به آن ناحیه تمرکز پیدا می کند.

فروید نخستین سال زندگی را مرحله دهانی رشد روانی جنسی خواند. دراین مرحله، نوزاد از مکیدن و پرستاری شدن لزت می برد و هر چه به دسترس بیاید را به دهان می برد. وی سال دوم زندگی را شروع مرحله مقعدی نامید و معتقد بود که کودک دراین مرحله، هم از نگاه داشتن و هم از دفع مدفوع لزت می برد این لزت جوی، در تعارض با خواسته های والدین است که در صدد آموزش آداب دستشوی به کودک هستند، و نخستین تجربه کنترول تحمیلی کودک است. در مرحله آلتی که از حدود 3 تا 6 سالگی است، کودک از تحریک آلت جنسی خود لزت می برد. کودک متوجه تفاوت های بین مرد وزن شده وتکانه های جنسی خود را به سوی والدین جنس مخالف هدایت می کند

مرحله کمون یا نهفته در این مرحله آرامش جنسی در خلال 7ـ12 سالکی، کودک کمتر به بدن خود توجه دارد وبیشتر معطوف یادگیری مهارتهای می شود که او را در سازگاری با محیط یاری میدهند. وبالاخره دوران نوجوانی و بلوغ جنسی به مرحله (تناسلی) می انجامد

 

 

نظریه کارل یونگ درباره رشد شخصیت

کارل یونگ (1961 ـ1875)، یک روان پزشک سوئیسی و عضو حلقه خصوصی فروید بود. اما، وقتی نظریه روانکاوی خود، روان شناسی تحلیلی ، را توسعه داد، مورد بی مهری فروید قرار گرفت. یونگ برخلاف فروید، به مشکلات و مسایل جنسی اهمیت نمی داد و آنها را صرفاُ یکی ازچند غریزه مهم انسان در نظر می گرفت. یونگ گفته بود که فروید مغز را جزء ضمایم آلت تناسلی در نظرمی گیرد.

یونگ، مانند فروید، فرایندهای ناهشیاربود و اعتقاد داشت که ما نه تنها یک ناهشیار فردی داریم که خاطرات و تکانه های سرکوب شده را شامل می شود، بلکه یک ناهشیار جمعی نیز داریم که انگاره های ابتدایی یا آرکی تایب ها را شامل می شود، این انگاره ها بازگو کننده تاریخ نوع بشر است. نمونه های  آرکی تایب ها عبارت از: خداوند قدرتمند، قهرمان جوان، مادرزاینده و پرستار، مرد پیرخرد مند. ارکی تایب ها در نا هشیار قرار دارند، اما به اعتقاد یونگ، افکار و احساسات ما را تحت تأثیر قرار می دهند و موجب می شوند تا به موضوعات فرهنگی در رسانه های جمعی پاسخ دهیم.

 

اریک اریکسون

اریکسون (1994ـ1902) نیز، مانند بسیاری از روان کاوان جدید، معتقد بود که فروید بیش از حد و نا بجا بر مسائل جنسی تا کید می کند. علوه بر این، مانند هورنای اعتقاد داشت که روابط اجتماعی، در مقایسه با مسائل جنسی، اهمیت بیشتری دارد و ما تا حدی زیادی  معماران هشیار شخصیتهای خود هستیم.

اریکسون را نیز، مانند فروید، کسی مشناسیم که در باره رشد شخصیت نظریه جامعی ارئه کرده است. اما او، بر خلاف فروید، به جای مراحل رشد روانی جنسی، مراحل رشد روانی ـ اجتماعی را مطرح کرده و، به جای نامگذاری بر پایه نواحی مختلف شهوت زا، آنها را براساس صفاتی که در هر مرحله رشد می یابد، نامگذاری کرده است برای نمونه نخستین مرحله رشد روانی ـ اجتماعی، مرحله اعتماد در برابر عدم اعتماد است. زیرا دو پیامد احتمالی

دارد (1) رابطه  گرم عاشقانه با مادرو دیگران که به کسب حس اعتماد به افراد و دنیا منجرمی شود، و (2) روابط سرد و نا خوشایند با مادر و دیگران که به شکل گیری حس عدم اعتماد منجر می شود. به اعتقاد اریکسون، اکثر افراد، سرانجام با ترکیبی از حس اعتماد و بی اعتمادی ـ و بیشتر امیدوار به اعتماد ـ خود را به مرحله بعد ی می رسانند. ممکن است احساس بی اعتمادی در شکل گیری روابط  دخالت کند، مگر آنکه شناخته شود و مورد چالش قرار گیرد.

     به نظر اریکسون، هدف نوجوانی کسب هویت خود و نه کسب هویت جنسی است. علوه براین، تمرکز اصلی بر علایق جنسی نیست، بلکه بر این است که خود را چه کسی می بینیم و برای چه ایستادگی می کنیم .

 

دیدگاه انسان گرایی:

اصطلاح انسان گرایی معانی متعددی و تاریخچه طولانی دارد. نظریه انسان گرایی در دهه های 1950و 1960 و در پاسخ به روان کاوی و الگوها ی رفتارگرایی، به نیروی سوم روانشناسی آمریکا تبدیل شد. روانکاوان انسان را اسیر تعارضهای نا هشیار می داند و رفتارگرایی معتقد است که انسان از طریق محیط شکل می گیرد. اما انسان گرایی، انسان و خود ـ اگاهی را در مرکز توجه قرارمی دهد و معتقد است که افراد حق آزادی، خود شکوفایی و رفتار اخلاقی دارند.

 

 

آبراهام مزلوو چالش خود شکوفایی

انسان گرایان معتقد ند که فروید خود را به " زیرزمین" ذهن انسان مشغول کرده بود. به اعتقاد فروید، افراد اساساَ برای ارضای سایقهای زیستی برانگیخته می شوند و ادراک آنان از طریق نیازهای روانشناختی تعریف می شود. روانشناسان انسانگرا با نظریه پردازان روانکاوی چه تفاوتی دارند؟ آبراهام مزلو، روانشناس انسان گرا ( سلسله مراتب نیازها را بیان نموده)، معتقد بود که انسانها، برای خود شکوفایی، یک نیاز هشیار دارند و می خواهند به کسی تبدیل شوند که می توانند باشند. چون انسان ها منحصر به فرد  هستند، از این روباید مسیرهای منحصر به فردی را نیز برای خودشکوفایی جستجوکنند. انسان، اسیر ناهشیار و تکانه های ابتدایی نیست، هر یک از ما باید، برای خود رسیدن، آزاد باشیم و خود را شکوفا کنیم. اما خودشکوفایی نیاز به خطرکردن دارد. بسیاری از انسان ها با موضوعات آشنا احساس راحتی بیشتر می کنند. اما کسانی که تمایلات خود شکوفایی دارند، در می یابند که پیروی از روشهای یکنواخت و امتحان پس داده، زندگی آنها را در جهت یکنواختی و پیش پا افتادگی پیش می برد

 

نظریه خویشتن کارل راجرز

کارل راجرز(1987 ـ1902)، روانشناس انسان گرا، اعتقاد داشت که انسانها ازطریق انتخاب وآزادی عمل، خود را شکل می دهند. خویشتن شما کدام است؟ راجرز، خویشتن یا خود را مرکز تجربه تعریف می کند. در واقیع خویشتن عبارت است از حس پیشرونده نسبت به اینکه کی و چه هستند وحس شما نسبت به اینکه چگونه و چرا به محیط واکنش نشان می دهید و نیز اینکه چگونه واکنش نسبت به محیط انتخاب می کنید حق انتخاب بر پایه ارزشهای فرد ساخته

می شود و ارزشها بخشی از خویشتن است. نظریه خویشتن چیست؟ نظریه خویشتن راجرز بر ماهیت خویشتن و نیز شرایطی تاکید دارد که به فرد امکان می دهند تا خویشتن خود را

آزادانه رشد دهد.  دو مفهوم عمده و مورد علاقه راجرز عبارت از خودپنداری و عزت نفس .

خود پنداری و چارچوبهای مرجع  خودپنداره عبارت است از برداشتهای فرد از خود ونیز ارزیابی ازتوانمندیهای خود. این مفهوم اززمانی مفید واقع می شود که خود را برپایه مقیاسها وابعاد مختلف (خوب ـ بد با هوش ـ کم باهوش، قوی، ضعیف وبلند ـ کوتاه)درجه بندی کنیم.

راجرز اعتقاد داشت که همه ما، برای نگاه به خویشتن و دنیا، راههای منحصر به فردی داریم که چارچوبهای مرجع منحصر به فرد نام دارد. منظور این است که هر یک از ما، برای تعریف خود، از مجموعه ابعاد و صفات مختلف و برای قضاوت در باره خود، از مجموعه ارزشهای مختلف استفاده می کنیم. ممکن است برای یک فرد خاص، بعد پیشرفت و شکست مهمترین بعد و برای فرد دیگری آراستگی و ناآراستگی مهمترین بعد باشد اما فرد سوم ممکن است اصلاّ به این اصطلاحات فکرنکند.

 

عزت نفس و توجه مثبت  به اعتقاد راجرز، همه انسانها به حرمت نفس و عزت نفس نیازدارند. در درجه اول، عزت نفس نشان دهنده احترامی است که دیگران نسبت به ما دارند. وقتی والدین به فرزندان خود توجه مثبت غیر شیرطی نشان می دهند و آنها را، صرف نظراز رفتارهایی که دارند، به عنوان کسانی که ازشایستگیهای درونی برخوردارند، می پذیرند، در واقع به رشد عزت نفس آنان کمک می کنند. اما، وقتی والدین به کودکان توجه مثبت شرطی نشان می دهند، یعنی زمانی آنها را می پذیرند که به شیوه مورد نظر و مطلوب رفتار می کند، کوذکان درشرایط ارزشی قرارمی گیرند و فکر می کنند که تنها زمانی شایستگی دارند که مطابق خواست والدین رفتار کنند.

نقاط قوت وضعف نظریه انسانگرایی کدامهاست؟ از نظردانشجوایان، دیدگاه انسان گرایی ظاهری فوق العاده دارد، زیرا بر اهمیت تجربه های شخصی تأکید می کند. ما دوست داریم برای تجربه های هشیارخود ارزش قایل شویم. برای اغلب حیوانات، زندگی به معنای حرکت کردن، غذا خوردن، تبدیل اکسیژن به دی اکسید کربن وتولد مثل است، اما جنبه اساسی زندگی برای انسانها تجربه هشیاراست. یعنی حس کردن خود به عنوان موجودی که درفضا و زمان در حال پیشرفت است.

قوت اصلی رویکرد انسان گرایی ـ یعنی تمرکز بر تجربه های هشیارـ در واقع ضعف اصلی آن نیز به حساب می آید. تجربه های هشیار، شخصی و ذهنی است. از این رو، اعتبارنظریه هایی که براساس هشیاری شکل گرفته، محل تردید است.

خود شکوفایی، مانند نظریه صفت، تبینهای ادواری رفتار را شامل می شود. وقتی فردی را می بینیم که درگیر رفتاری به ظاهر مثبت است، با نسبت دادن آن رفتاربه نیروی خودشکوفایی، در باره فرد بینش بسیاری محدودی پیدا می کنیم که برای درک ریشه های این رفتار هیج تلاشی به عمل نمی آوریم. وقتی فردی را مشاهده می کنیم که برای رشد و پیشرفت درگیرهیج رفتاری نیست، یا بیان اینکه در او تمایل به خود شکوفای از بین رفته است، به توصیف او می پردازیم.

نظریه های انسان گرایی، مانند نظریه های یادگیری در باره رشد و توسعه صفات و انواع شخصیت حرف کمی برای گفتن دارند. آنها فرض می کنند که همه منحصر به فرد هستیم، اما انواع صفات، تواناییها و علایقی را که رشد خواهیم داد، پیش بینی نم کنند.

 

شکل گیری شخصیت

درگیری میان شخصیت و محیط یکباره و درسن نوجوانی و جوانی اشکار نمی شود. تعارض از روز تولد انسان آغاز شده و ادامه می یابد، حتی موقعی که کودک خرد سال است، شخصیت او خواستها و نیازهای دارد که محیط آنرا برآورده نمی کند. کودک به محض دریافت نخستین تاثیرات محیط ، یادگیری واکنش به آنرا اغاز می کند و از همانجا الگوهای رفتاری او شروع به شکل گیری می کند، اول واکنش نسبت به پدر و مادروخواهر و برادر و سپس تعامل با دیگران. بلوغ مرحله ای از سن است که واکنش های انسان کم وبیش با محیط مطابقت دارد و درعین حال مثل دستخطش ویژه گی خاص خود را نیز نشان مدهد.

اگر راههای گوناگون را که مردم برای اعمالشان انتخاب می کنند زیر نظر بگیرید می بیند که تقریباُ همه از الگوی عامی پیروی می کنند. این الگوها را متخصصان، "مکانیزم های شعور" می نامند. این مکانیزم راههای هستند که شخصیت انسان بوسیله آنها دربرابرعدم امنیت، ترس یا اضطراب از خود دفاع می کند، و فرقی نمی کند که این مشکلات ازتعارض درونی انسان ناشی شده باشد یا از ناسازگاری بین فرد ومحیط. کاربرد برخی از این مکانیزم های برای سلامت روانی  حیاتی است. برخی دیگر علایم بیمارهای دماغی جدی هستند. سه مکانیزم در این بخش شرح داده می شود که انسان آنها را از روز تولد تا آخر عمربه کار می برد و آنها عبارتند از1ـ درونی کردن 2ـ تثبیت هویت 3 تصعید یا والایش( تعالی بخشیدن) همه افراد این مکانیزم ها را بکارمی برند و اگر شما بخواهید خویشتن را درست بشناسد، باید چگونگی عملکرد این مکانیزم ها را خوب بدانید. فهم این مکانیزم ها علیرغم نام پیچده شان بسیار آسان است.

1ـ درونی کردن

انسان در مرحله رشد،خود به خود برخی برداشت هایی عاطفی، عقاید، آرزوها وخواستها واحساس ها را فرا می گیرد و جزب می کند، و این نخست از طریق والدین است و بعد اشخاص دیگر. این مکانیزم را درونی کردن می نامند. حتی زمانی که کودک خیلی خرد سال است، عقاید و برداشت ها را فرا می گیرد. در جریان این فراگیری که از نخستین روزهای تولد آغازمی شود، وجدان انسان کم کم شکل می گیرد. پس منشا آرمان ها و معیارهای رفتار دربزرکسالی از خود انسان نیست، اعتقادات والدین مثل باورداشت های اخلاقی تربیتی یا حرفه ای و شغلی آنها خود به خود تبدیل به اعتقادات فرزند می شود. البته این اعتقادات با افزایش تحصیلات وتجربیات فرد تغییر می کنند اما این تغییرات هم باز اساساُ تحت تاثیراشخاص دیگر است در محیط او هستند هریک از ما نیز اعتقادتمان را از اشخاص دیگر گرفته ایم. پیشداوری های انسان معمولاُ عقاید هستند که پدر و مادربه او داده اند. ممکن است انسان عقاید ویژه درباره اخلاق، شغل یا حکومت داشته باشد چون تحت تاثیر دوستان یا معلمانش بوده است یا قهرمانان محبوب او چنین می اندیشده اند. به هر حال گاهی اوقات به علت رنجش که فرزندان از والدین  خود دارند، در مورد گوناگون راهی درست خلاف عقاید آنها آنتخاب می کند. بسیاری از جوانان در دوره های خاص در مقابل پدر و مادرشان می ایستد و برعقایدی پافشاری می کنند که از جوانان همسن وسال خود اخذ کرده اند این گونه دوره ها معمولاُ دردناک و نارحت کننده اند، چرا که این جوانان نه تنها بر علیه والدین خود قیام می کند بلکه با بخشی از وجود خود نیز به مخالفت برمی خیزند.

درونی کردن از راههای گوناگون صورت می گیرد. اگر درجمعی، شما تحت تاثیر واقع شوید، اگرکسی را دوست داشته باشید، عقایدش را جزب می کند چون درونی کردن امری خود به خودی است، شخص خود جریان آنرا تشخیص نمی دهد.

اگر انسان در محیطی پرورش یابد که در آنجا پیشداوری هایی در مورد سیاپوستان یا معتقدان به سایر مذهب و مسلک ها رایج باشد، به احتمال زیاد این پیشداوری به او نیز سرایت خواهد کرد و او را از قضاوت مستقل باز خواهد داشت و اگر کوشش کند که علت آنرا بیابد احتمالاَ به دلیل واقیعی نخواهد رسید چرا که این طرز برداشت، از کودکی جز وجود او شده است احساس او اینست که حق با او است و هیچ عقیده مخالفی را تحمل نخواهد کرد. به عبارت دیگرقضاوت های انسان مبتنی بر ذهنیات او می شود نه بر واقیعات. بدین ترتیب توان او تنها به این محدود می شود که چیزی را می خواهد و انتظار دارد،ببنید. اگر برداشت های ما عینی باشد و از واقیعات بیرون و جریانات خارج ناشی نشده باشد باید بتواند خود را همان گونه که ببینم که دیگران ما را می بینند. معنی این سخن آن  است که که درقضاوت به جای آنکه به پیش دانسته ها که معمولاُ از منابع دیگری غیر از واقعیت به ما می رسند، تکیه کنم، باید کلیه دلایل موافق و مخالف مسله را بررسی می کنیم.

2ـ همانند سازی:

 رعایت مراسم و آداب مثل دیگران، با تقلید ازشیوه لباس پوشیدن اکثیرت چیزی است که با آن " یکی شدن" یا "همانند سازی "می گویند.

شما از کسانی که دوستشان می دارید تقلید می کنید. کاهی اوقات بدون اینکه فکر کنید که دراد چه اتفاق می افتد این کارها را می کنید و گاهی هم اگاه هستید که چه می کنید اما دلیل واقیعی آنرا نمی دانید. وقتی دختران خرد سال با عروسکشان بازی می کنند، در واقع کارهای مادرشان را تقلید می کنند و پسر بچه ها هم پدرشان را الگوه بازی هایشان قرار مید هند مخصوصاُ اگر وابستگی و اشتیاق و شیفتگی هم در کار باشد. البته این کاملاُ طبعی است که کودک از اطرافیانش تقلید کند. تنها از این را ه است که او روش برخورد با زندگی را فرا می گیرد. یک پسر بچه نه تنها شیوه راه رفتن یا غذا خوردن را از پدرش تقلید می کند بلکه خود به خود رفتار و روش پدر را در برخورد با مسایل الگوه قرار می دهند. این بدین جهت است که برداشت های پدر را جزب کرده است.

اغلب کودکان، قهرمانانی دارند که سعی می کنند خود را در هدایت او تصور کنند. بنا براین از او تقلید می کنند و به این ترتیب رشد می یابند. قهرمانان بزرک تاریخ و اجتماع هم برای بسیاری از جوانان بت بوده اند و هستند آنان سعی می کنند که شبیه آن قهرمان ها شوند. همانند سازی در تمام طولی زندگی ادامه می یابد وقتی شما عاشقانه کسی را دوست دارید، خود به خود مثل او فکر و رفتارمی کند. وقتی که به گروهی می پیوندید، علاقمندید که مثل آن گروه شوید حتی در لباس پوشیدن ممکن است که بهتر دوست خود را الگوه قرار دهد تمام اشخاص که عقل سالم دارند مقلد هستند، هیچکس نیست که بخواهد فوق العاده " متفاوت" باشد. همه ما می خواهیم که همانند افرادی که دوست می درایم بشویم. وقتی شخص خود را با سایر افراد در یک گروه یگانه می پندارد. منافع او با منافع گروه ( در اهداف خاص گروه) یکی می شود و عقاید و آرمان های آنها را می پزیرد و مسایل و مشکلات گروه، مشکلات او می شود. این چیزی است که اعضاء هر گروه وابسته و صمیمی باید احساس کنند. چه آن گروه یک انجمن باشد چه یک خانواده و چه ساکنان یک کوچه.

 

3ـ ولایش یا متعالی کردن

بزرکسالان نمی توانند همانند کودکان هرچیزی را که می خواهند درهمان زمانی که دلشان می خواهد به دست آورند اما درعمق درون آنها، همان نیازها ی در فعالیتند. آنها عشق و توجه می خواهند و آزادی برای این  که کاری را که دوست دارند انجام دهند. درجریان رشد، انسان می اموزد که چگونه این نیازها را با رفتاری برآورده سازد که از طرف مردم مورد تصویب باشد. هر فرد دو نوع سایقه روانی دارد که پیوسته با فشارشدید می خواهند خود را به طریقی ابراز کنند. یک سایقه کشش به عشق ورزیدن و دوست داشتن است که خود را درفکر وعمل سازنده، سالیم و نیکوکارانه متجلی می کند و سایقه دیگر تنفر و نخواستن است که خود را در افکار و اعمال ویرانگر و دشمنانه نشان می دهد. برای زندگی کردن مطابق مقررات و آداب ورسوم و معیارهای اخلاقی، انسان باید بسیاری از انگیزش های خود را که با کشش هایش در ارتباط هستند، ولایش کند. به عبارت دیگرچیزهای را که انسان دوست دارد و از نظر شخصی یا اجتماعی مورد تصویب نیستند، باید به فعالیت های مورد قبول تغییر شکل دهد بنا براین جانشین کردن آرزوها و امیال بزرکسالان نه به جای تمایلات خوردسالانه را ولایش گویند.

 

نتیجه گیری

فروید ذهن انسان را به کوه یخ تشبیه کرده بخش کوچکی بیرون از آب، همان خود اگاهی است یعنی آگاهی و هوشیاری هم اکنون شخص؛ و نیز بخش نیمه اگاه یعنی همه اطلاعات که هم اینک در ذهن حاضر نیستند ولی اگر بخواهیم می توانیم آنها را به بخش اگاهی فراخوانیم بخش اعظم کوه یخ که درزیر آب است. نمودار ناخوداگاه آدمی در واقع انبار تکانه ها خواسته ها، و آرزوها و خاطرات غیر قابل دسترس است که بر تفکرات و رفتاری شخص تاثیر می گزارد فروید الگوه ساختاری از شخصیت ارایه کرده که شامل سه سیستم است که این سه سیستم عبارت از نهاد، خود، فراخود.

نهاد طبق نظر فروید اولیه ترین بخش شخصیت، و خواستگاه خود و فراخود می باشد.

نهاد بد از تولد کودک وجود دارد و شامل اولیه ترین تکانه های زیستی یا سایقه هاست: نیاز به خوردن، نوشیدن ، و دفع پرهیز از درد و دست یابی به لزت جنسی از آن جمله است

خود طولی نمی کشد که کودکان می آموزند غالبآ به فوریت قابل ارضا نیستند. تا غذا را کسی  آماده نکند گرسنگی ازبین نمی رود دفع ادرار و مدفوع را به تاخیر انداخت تا به دست شوس رسید."خود" تابع اصل واقیعت است بدین معنا که ارضا خواسته ها باید تا موقع مناسب به تاخیر انداخت بنا براین "خود" مدیرعامل "مدیر اجرای" شخصیت است. او تصمیم می گیرد که که کدام یک از تکانه های نهاد ارضا شود و به چه نحوه خود واسطه بین خواسته های نهاد و واقعیت های جمان بیرون و فراخود است.

فراخود، سومین بخش شخصیت، فراخود است که درباره درست و یا غلط بودن اعمال انسان داوری می کند بطوری کلی فراخود درونی شدن ارزشها و اخلاقیات جامعه است و شامل وجدان فرد و تصویری است که او از شخصیت اخلاقی آرمانی دارد  فراخود درپاسخ به پاداش و تنبیه والدین ایجاد می شود. 

اریکسون برخلاف فروید به جای مراحل رشد روانی جنسی، مراحل رشد روانی اجتماعی را مطرح کرده و به جای نامگذاری بر پایه نوحی مختلف شهوت زا. آنها را بر اساس صفاتی که در هر مرحله رشد می یابد نامگذاری کرده است برای نخستین مرحله رشد روانی ـ اجتماعی، مرحله اعتماد در برابر عدم اعتماد است.

به نظر اریکسون هدف نوجوان کسب هویت خود و نه کسب هویت  جنسی است علوه براین، تمرکز اصلی بر علایق جنسی نیست، بلکه براین است که خود را چه کسی می بینیم  و برای چه استادگی مکنیم.

اما انسان گرایی برخلاف فروید نظر ارایه کرده انسان گرایان چنین اعتقاد دراند که ما، در انتخاب خود شکوفای و رفتار اخلاقی، آزادی عمل داریم. به اعتقاد فروید، افراد، برای ارضای سایقایهای نا هشیار بر انگیخته می شوند، اما روانشنان انسانگرا معتقدند که افراد، برای خودشکوفایی، یک نیاز خود اگاه دارند.

به نظر راجرز، خود، مسیر سازمان یافته و سازگاری است که فرد از طریق آن به درک من در رابطه با دیگران می پردازد. نظریه خود به وجود " خود" و چارچوب مرجع منحصر به فرد برای هر فردی قایل است. خود، برای شکوفا شدن تلاش می کند و این شکوفایی زمانی رخ می دهد که فرد توجه مثبت غیر شرطی دریافت کند. سه مکانیزم در شکل گیری شخصیت اهمیت دارد. درونی کردن، تسبیت هویت، تصعید یا ولایش،. انسان در مرحله نخست برخی برداشت های عاطفی عقاید، آرزوها و خواسته های و احساس ها را از طریق پدر و مادر فرامی گیرد. همانند سازی به مفهوم اینکه افراد کسانی که دوستشان دارد کاهی اوقات بدون اینکه فکر کند که دارد چه اتفاق می افتد این کارها را می کند گاهی اوقات فرد اگاه هست که چه می کند اما دلیل واقیعی انرا نمی داند.

 

 

 

منابع و ماخذ:

 

اتکنیسون، ریتا ال، زمینه رواشناسی هلیگارد/ مترجمان: دکترمحمد نقی...........و( دیگران)؛ سال انتشار: (1385) محل انتشار: کتابخانه ملی ایران.

دکترجان مایر، رشد شخصیت/  مولف: دکترجان مایر؛ مترجمان: Dr w meninger

سال انتشار: تابستان( 77)

راتوس، اسپنسر، روانشناسی عمومی/ مولف: اسپنسرراتوس؛ مترجمان: حسین ابراهیمی مقدم .......و (دیگران) سال انتشار: (1386)

تهیه کننده رحمت الله اعتمادی جاغوری المیتو

 

مشاوره ورهنمای

800x600

مشاوره و راهنمایی

 

 

فهرست مطالب

 

  مقدمه................................................................1 

  تعريف مشاوره.....................................................2
هدف‏هاى مشاوره...................................................3
اهميّت مشاوره......................................................3
خصوصيات راهنما و مشاور.....................................4
روش‏هاى راهنمايى و مشاوره ...................................5
فنون راهنمايى و مشاوره.........................................6

 نتیجه گیری کلی..................................................10

 منابع...............................................................10

 

 

 

 

مشورت ادراك و هُشيارى دهد

                عـقـل‏ها مر عقل را يارى دهـد
مقدمه

 

مشاوره و راهنمایی

اکثر مردم در طول زندگی خود کم و بیش دچار هیجانات، تردیدها و ناراحتیهای گوناگون می شوند که به تنهایی قادر به رفع آنها نیستند. بنابر این با مراجعه به متخصصان در مراکز مشاوره و راهنمایی به رفع موانع و مشکلات خود اقدام می کنند.

معلمانی که از تجارب کمتری بهره مند هستند و تجربه شان مرتباً در حال رشد است بیشتر دچار ناراحتی می شوند و به کمک و راهنمایی بیشتری نیازمند هستند، خصوصاً که مشکلات خانوادگی، عاطفی، جنسی و غیره اغلب موجب اخلال در پیشرفت تدریس آنها می شود. بنابر این یکی از وظایف نظارت کننده عبارت از مشاوره و راهنمایی معلم است. پس باید نظارت کننده معلم را مشوره بدهد و راهنمایی کند.

مشاوره، تعاملى است بين مراجع و مشاور كه بدين وسيله به مراجع كمك مى‏شود تا پس‏از شناختن خويش تصميمات معقول و مقبولى اتخاذ كند. به بيان ديگر، مشاوره جريان بحث و بررسى مشكلات و مسائلى است كه مراجع با آن‏ها روبه روست و علاقه‏مند به طرح آن‏ها مى‏باشد. مراجع از طريق بحث و گفت‏وگو درباره مشكلش با مشاور در جريان رابطه مشاوره‏اى توأم با درك و تفاهم، به خودشناسى و كشف راه‏حلى موفق مى‏گردد و سرانجام تصميم معقول و مناسبى اتخاذ مى‏كند.

 

تعریف مشاوره:

مشاوره عبارت است از یک رابطه رو در رو. به این طریق مشاوره با تمام خصوصیات اخلاقی و عاطفی و شخصیتی که دارد به کمک مراجع می شتابد تا او خود را بهتر بشناسد، به استعداد های نهفته خود پی ببرد، راه استفاده از تواناییها و امکانات را بهتر دریابد و مسولیت اعمال و رفتار خود را به عهده بگیرد تا فردی سازنده باشد و با مشکلات بهتر بتواند مبارزه کند. در واقع می توان گفت که مشاوره نوعی یادگیری است که مشاور به کمک خود مراجع آموزشهای لازم را جهت خودشناسی به او بتواند درضمن حفظ شخصیت خود با محیط و اطرافیانش نیز سازش نماید.

یا به عباره دیگر: راهنمايى به معناى دلالت، رهبرى، هدايت و رهبرى كردن است. راهنمايى، جريان يارى‏دهنده‏اى است كه از طريق سلسله فعاليت‏هاى منظم و سازمان يافته به رشد متعادل و همه جانبه انسان مى‏انجامد و موجبات بهره‏گيرى از حداكثر توانايى‏هاى بالقوه فرد را در نظام آموزش و پرورش فراهم مى‏آورد.

با يكى يا دو كس مشاوره كن

در امورى كه پر خطربينى

كز يك آيينه، پيش رونگرى

وزدو آيينه پشت سربينى

 

 

هدف‏هاى مشاوره

درباره اهداف مشاوره بين متخصصان اين رشته، اتفاق‏نظر وجود ندارد و هر متخصص با توجه به اعتقادات و ارزش‏ها و آموزش‏هاى پيشين خويش، و نگرش نسبت به ماهيت انسان، اهداف معينى را پيشنهاد مى‏كند. در عين حال تقريباً تمام مشاوران متعقدند كه: مشاوره بايد به تغيير مناسب در رفتار مراجع به منظور ايجاد زندگى مفيدتر و رضايت‏بخش‏ترى بينجامد.
افزايش خودشناسى و رشد همه جانبه، آموزش شيوه‏هاى صحيح تصميم‏گيرى و ارضاى نيازها و حل مسئله از اهداف مشاوره در آموزش به شمار مى‏آيند. راجرز خودشناسى و درك عميق خويشتن و سازگارى واقع بينانه با زندگى را از اهداف مهم مشاوره تلقى مى‏كند.(5)
معمولاً هدف از مشاوره به‏دست آوردن نظريه صحيح يا نظريه بهتر و يا بهترين نظريه‏هاست. واضح است كه اين‏گونه مشورت در مورد رسول خدا(ص)و امامان معصوم(ع) معنا ندارد؛ زيرا آنان در اثر كمال عقل و درايت و علم و ارتباط روحى و تأييد الهى و عصمت و مصونيت از خطا و اشتباه همواره بهترين نظريه‏ها و طرح‏ها را در اختيار دارند و هيچ نيازى به استفاده از نظريه و فكر و علم ديگران نخواهند داشت. بنابراين، مشورت كردن هميشه دليل بر ناآگاهى نيست و در بسيارى از موارد، مشورت به منظور غير از كسب آگاهى بيش‏تر و يا به‏دست آوردن نظريه بهتر انجام مى‏شود و مشاوره پيامبر(ص) و ساير معصومان(ع) به خاطر هدف يا هدف‏هاى ديگرى صورت مى‏گرفت كه مهم‏ترين اين هدف‏ها به شرح زير است: 1. مشاوره براى شخصيت دادن به امت؛ 2. مشورت براى آزمايش؛ 3. مشورت براى آگاه شدن مشورت كنندگان؛ 4. مشاوره براى استفاده از تأييد مردم؛ 5. مشورت براى رشد فكرى مردم؛ 6.مشورت براى اين‏كه بدانند حكومت استبدادى نيست و به نظريات مردم احترام گذاشته مى‏شود؛ 7. مشاوره براى اين‏كه در صورت شكست انتقاد نكنند؛ 8. دانستن اين‏كه نظرخواهى از ديگران عيب و عار نيست.(6)
در رابطه با هدف‏هاى مشاوره به ذكر چند حديث از نبى‏اكرم(ص) و ائمه اطهار(ع) مى‏پردازيم:
نبى‏اكرم(ص) مى‏فرمايد:
به راستى خدا و پيامبرش از مشورت نمودن بى‏نيازند ؛ و ليكن خدا آن را وسيله رحمت براى امت من قرار داد؛ زيرا كسى كه به شور بنشيند، به رشد و سعادت رسد و هركه آن‏را ترك كند، گمراه‏گردد.(7)
و در حديثى ديگر مى‏فرمايد:
كسى نيست كه با ديگران مشورت كند و به سوى رشد و كمال هدايت نشود.(8)

اهميّت مشاوره

با توجه به اهميّت مسئله مشاوره، در كتاب آسمانى ما قرآن، چند جا به اين موضوع اختصاص يافته است:
اى پيامبر! رحمت خدا تو را با خلق مهربان و خوش‏خوى گردانيد، و اگر تندخو و سخت‏دل بودى، مردم از گرد تو متفرق مى‏شدند پس چون امت به‏نادانى درباره تو بد كنند، از آنان درگذر و از خدا بر آن‏ها طلب آمرزش كن و در كارها با آنان مشورت كن....(12)
در تفسير اين آيه، ابن‏عباس گويد:
وقتى اين آيه نازل شد، پيامبر(ص) فرمود: «آگاه باشيد كه خدا و رسولش از مشورت بى‏نياز هستند، لكن خداوند آن‏را رحمت براى امت اسلام قرار داد». پس كسى‏كه مشورت نمايد از ترقى و به راه راست شدن باز نمى‏ماند و كسى‏كه مشورت نمودن را ترك كند، از گمراهى و ضلالش كاسته نمى‏شود.(13)
در آيه ديگر خداوند مى‏فرمايد:
... كسانى كه نداى خدا را اجابت نموده و نماز را به پا مى‏دارند و كارهاى آنان در ميان خود براساس مشورت است....(14)
خداوند پس از مسئله ايمان و نماز، شورا را قرار داده است كه اين خود دليل بر اهميّت مسئله است كه مؤمنان بايد در كارهاى‏شان با يك‏ديگر مشاوره نمايند و اين‏كه اين آيه در مكه نازل شده، و در مكه حكومت اسلامى تشكيل نشده بود، استفاده مى‏شود كه لزوم مشاوره مخصوص حكومت و اداره مملكت نيست و همه امور از فردى، اجتماعى، حكومتى و... را در برمى‏گيرد.(15)
و آيه ديگرى در اين باره است كه مى‏فرمايد:

خصوصيات راهنما و مشاور

خصوصيات راهنما يا مشاور در موفقيت كارش تأثير به‏سزايى دارد. راهنما يا مشاور بايد ويژگى‏هايى داشته باشد از جمله اين كه:
از سلامت روانى و جسمانى برخوردار باشد و از بخل و حسد و دروغ بپرهيزد؛
با هوش باشد و به راحتى و صراحت و فصاحت صحبت كند و توانايى لازم براى استدلال و درك و فهم مطالب را داشته باشد؛
به انسان‏ها و حل مسائل و مشكلات آنان علاقه‏مند باشد؛
در روابطش با ديگران انعطاف‏پذير و جسور باشد و كسى را به بحث و تبعيت از خويش مجبور نكند؛
صميمى، مهربان و رازدار باشد و به ديگران احترام بگذارد؛
از توانايى‏ها و محدوديت‏هاى خودآگاه باشد؛
در زمينه مشاوره، روان‏شناسى، تعليم و تربيت، جامعه‏شناسى و نيز امكانات شغلى، تحصيلى و بهداشتى جامعه آگاهى داشته باشد؛
متقى و خوش‏نام باشد و خدمت صادقانه و خالصانه به هم‏نوع را مدنظر داشته باشد؛
حضور ذهن داشته‏باشد و بتواند سؤالات دقيق و مناسب را به‏موقع مطرح سازد؛
به مطالعه و افزايش دانش خود علاقه‏مند باشد و بكوشد در جريان جديدترين مطالب علمى درباره رشته‏اش قرار گيرد؛
در برقرارى رابطه با انسان‏ها مجرب باشد و تحمل شنيدن مطالبى را كه خود به آنان معتقد نيست داشته باشد.(20)

 

مشاور علاوه بر تخصص در رشته مربوطه باید دارای بعضی از خصوصیات اخلاقی باشد تا بتواند در کارش مفید و موثر واقع شود. زیرا مشاوره فقط کاربرد تکنیکهای مختلف نیست، بلکه همدلی، همسانی و از همه مهمتر علاقه به افراد و شنیدن مشکلات آنها از ضروریات کار مشاوره است.

خصوصیات یک مشاور راهنما (نظارت کننده) را بطور خلاصه می توان چنین بیان کرد.

1-      اعتماد به نفس: مشاور باید به خود و کاری که می کند ایمان داشته باشد. درغیر این صورت نخواهد توانست که در مراجع نفوذ کند.

2-      آشنایی با اصول روانشناسی: مشاور باید با اصول روانشناسی رشد و بلوغ، شخصیت، یادگیری و غیره آگاهی کافی داشته باشد و کاربرد آنها را بداند.

3-      آشنایی با آزمونهای روانی: مشاور باید آزمونهای روانی و موارد لزوم کاربرد آنها را بداند و قادر به تعبیر و تفسیر نتایج این آزمونها باشد.

4-      خودشناسی: مشاور باید با ارزشها، علایق و استعدادهای خود آشنا باشد و موقعیت خود را به خوبی درک کند.

5-      آشنایی با محیط اجتماعی: مشاور باید با محیطی که در آن زندگی می کند، مشاغل، موقعیت ها و شرایط استخدامی، موسسات و آموزشگاه ها آشنایی داشته باشد تا بتواند به موقع و در موارد لزوم دانش آموزان را راهنمایی کند.

6-      آشنایی با نیازهای دانش آموزان: او باید با نیازهای اولیه جسمانی و روانی دانش آموزان در سنین مختلف آشنا باشد.

7-      رفتار مناسب: رفتار مشاور باید دوستانه باشد. افراد را با تمام مشکلات و نقاط ضعفی که دارند پذیرا باشد، بتواند خود را در جای مراجع قرار دهد تا مشکل او را درک کند و آنگاه مشتاقانه به کمک و راهنمایی وی بپردازد.

8-      دقت و حوصله: مشاور فردی دقیق باشد تا بتواند به خوبی رفتار و حرکات مراجع را مورد مشاهده قرار دهد و در ضمن دارای صبر و حوصله کافی باشد و از گوش کردن به مشکلات دانش آموزان اظهار خستگی نکند.

9-      عدم تعصب و پیشداوری: مشاور نباید نسبت به مذهب، آیین و مطلبی تعصب داشته باشد تا همه دانش آموزان بتوانند آزادانه با او صحبت کنند و رابطه لازم بینشان ایجاد گردد.

 

روش‏هاى راهنمايى و مشاوره

مشاور بايد براى كمك به مراجع در جريان مشاوره از روشى خاص استفاده كند. در انتخاب روش مشاوره عوامل متعددى از جمله شخصيت مشاور، نگرش او نسبت به ماهيت انسان، نوع مشكل، خصوصيات مراجع و امكانات محيطى دخالت دارند. روش‏هاى مشاوره از نظر ميزان فعاليت مراجع، مشاور و چگونگى بين آن‏ها به سه نوع مستقيم، غيرمستقيم و انتخابى تقسيم مى‏شوند:(49)

1. روش مستقيم:

اين روش كه به روش متمركز بر مشاور مرسوم است، پيشرو آن ويليامسون استاد دانشگاه «مينوسوتا» مى‏باشد. در اين روش گرداننده، مشاور است. او خود را متخصص فن با زمينه تجربى و صلاحيت علمى كافى مى‏داند و سعى مى‏كند از طريق جمع‏آورى اطلاعات، تجزيه و تحليل آن‏ها و كشف مشكل، اقدام به ارائه راه حل و رفع مشكل مراجع نمايد. نقش مشاور در اين روش مانند نقش پزشك است كه در پى تشخيص و كشف علت بيمارى و درمان آن مى‏باشد. مشاور پيرو روش مستقيم، معلومات و تجارب تخصصى‏اش را به‏عنوان منبع يارى دهنده‏اى، در راه اتخاذ تصميم عاقلانه، تقديم افراد مى‏كند.(50)

2. روش غيرمستقيم:

اين روش كه در نظريه‏هاى گشتالت مراجع محورى و هستى‏گرايى كاربرد دارد، اعتقاد كلى بر آن است كه اگر مراجع در يك محيط مشاوره‏اى گرم و پذيرا قرار گيرد، خودش مى‏تواند به حل مشكلش اقدام كند و در نتيجه بر استفاده از فنون مشاوره تأكيد چندانى نمى‏شود. از مشخصات عمده اين روش آن است كه، مراجع، رهبرى‏بخش مهمى از فعاليت‏هاى جلسه مشاوره را برعهده مى‏گيرد و مشاور به جاى تشخيص مشكل و علت‏يابى، به‏انعكاس احساسات مراجع اقدام مى‏كند و بدين‏وسيله به او يارى مى‏دهد تا پس‏از بحث و گفت‏وگوى آزاد درباره مشكل به كسب بينش و خودشناسى برسد و سرانجام خودش راه‏هايى را براى حل مشكل پيشنهاد و پس از بررسى جوانب آن به انجامش بپردازد.

3. روش انتخابى:

ثورن از پيش‏گامان اين روش است. از آن‏جا كه هيچ‏يك از روش‏هاى مستقيم و يا غيرمستقيم به علت تفاوت‏هاى فردى و تنوع مشكلات انسان‏ها، به تنهايى براى حل مشكلات همه افراد نمى‏توانند مفيد واقع شوند و كافى نيستند، مشاور به كاربرد روش انتخابى اقدام مى‏كند.(51) طرف‏داران اين روش معتقدند: انتخاب روش نبايد برمبناى آزمايش و خطا صورت گيرد. بدين طريق كه مثلاً، مشاور روش‏ها را يكى پس از ديگرى به‏كار بندد تا سرانجام به نتيجه مطلوب برسد؛ زيرا تفاوت‏هاى فردى زياد، و افراد خيلى پيچيده مى‏باشند و جامعه‏اى كه در آن زندگى مى‏كنند نيز پيچيده و درك مشكلاتشان بسيار دشوار و بدين علت هيچ روشى به تنهايى نمى‏تواند براى همه افراد مفيد واقع شود.(52)

 

فنون راهنمايى و مشاوره

فن كه به معناى راه و روش و صنعت و هنر است به شيوه اجراى امور طبق قوانين و قواعد اطلاق مى‏گردد. فنون مشاوره مجموعه قوانين نظرى و عملى شيوه‏هاى انجام مشاوره به طور موفقيت‏آميز را در بر مى‏گيرد. مشاور بايد بداند كه چگونه جلسه مشاوره را به طريقه درست آغاز كند، به چه نحوى بدان ادامه دهد، و نهايتاً با چه شيوه‏اى آن را پايان بخشد. ازاين‏رو، مى‏توان نتيجه گرفت كه مشاور براى كمك به مراجعان براى حل مشكل و نيز هدايت آنان در جهت خود كاوى و تصميم‏گيرى مناسب، بايدفنون مشاوره را به خوبى بداند. نحوه استفاده از فنون مشاوره به عوامل متعددى ازجمله شخصيت و موقعيت مشاور بستگى دارد. از اين رو نمى‏توان انتظار داشت كه تمام مشاوران از فنون مشاوره عيناً و به طور يكسان استفاده كنند.(96) فنون راهنمايى و مشاوره بحث مفصّلى است كه بعضاً فقط درباره فنون و روش‏هاى مشاوره كتابى نوشته شده است، در اين قسمت مؤلف كوشيده است مهم‏ترين فنونى را كه در علوم جديد و اسلام به آن پرداخته است تبيين نمايد، كه اَهم آن عبارتند از:

1. سلام و مصافحه:

در موقع ورود مراجع در جلسه مشاوره، مشاور بايد به او سلام كند ويا اگر وى سلام كرد، جواب سلامش را داده، به او دست دهد و به گرمى وى را بپذيرد.(97) سلام در لغت به معناى سلامت، تهنيت، درود، صلح‏و آشتى، تعظيم و تكريم است. سلام خود يك فرهنگ پويا و حلقه پيوند عاطفى و اجتماعى نزد مسلمانان است. سلام نقطه آغاز و پايان روابطانسانى است.(98) قرآن كريم بر حفظ چنين رفتار مطلوب اجتماعى تأكيد فراوان دارد:
اى كسانى كه به خدا ايمان آورده‏ايد! هر زمان كه مى‏خواهيد وارد خانه كسى بشويد قبلاً با معرفى خودتان اجازه بگيريد وبه هنگام ورود بر اهل خانه سلام كنيد. اين شيوه براى شما بهتر است، شايد كه پند گيريد.(99)
تقدم در سلام كردن نه تنها به عنوان يك رفتار نيكو مورد توجه بوده و نشان‏دهنده رشد شخصيت، خشوع، فروتنى و نفى كبر و غرور و منش جاهلانه است، بلكه خود سرمشق خوبى براى تمرين‏هاى كلامى و اجتماعى است. على(ع) مى‏فرمايد:
هر تازه واردى در محيط نامأنوس، حيرت زده مى‏شود، براى آرامش خاطر سخن خود را به سلام آغاز كنيد.(100)
شايد اين همه تأكيدى كه بر حفظ عادت مطلوب و رفتار پسنديده كلامى، يعنى تقدم در سلام شده است، مهم‏ترين دليليش ايجاد آمادگى ذهنى براى شروع كلامى سودمند و مؤثر و دل‏نشين است.(101)

2. احترام گذاشتن:

احترام گذاشتن به افراد از امورى است كه بايد در مشاوره مورد توجه خاص قرار گيرد. براى اين كه به اهميّت و چگونگى احترام گذاشتن به ديگران پى ببريم، به ذكر چند حديث و آيه در اين باره مى‏پردازيم رسول اكرم(ص) مى‏فرمايد:
كسى كه برادر مسلمان خود را با كلمات مودّت‏آميز خويش احترام نمايد و غمش را بزدايد تا اين سجيّه در او باقى است، پيوسته در سايه رحمت خداوند است.(102)
قرآن مى‏فرمايد:
اى پيامبر! به بندگان من بگو در مقام مكالمه با مردم، از هر طبقه‏اى كه باشند به نيكى سخن بگويند و از گفتارهاى زشت پرهيز نمايند.(103)
احترام به مردم يكى از برنامه‏هاى زندگى حضرت رسول(ص) بوده و در اين مورد كمال ملاطفت و دقت را انجام مى‏داد.
هر كس بر پيغمبر وارد مى‏شد پيغمبر به او احترام مى‏نمود، چه‏بسا عباى خود را به‏جاى فرش زير پاى او مى‏گستراند و بالشى كه تكيه‏گاه خودش بود به او مى‏داد.
رسول اكرم(ص) تنها در مسجد نشسته بود، مردى وارد شد و به طرف پيغمبر آمد، حضرت ازجا حركت كرد و به احترام او قدرى عقب رفت. عرض كرد كه: جا وسيع است، چرا قدمى به عقب رفتيد؟ فرمود: «از حقوق مسلمانى براى واردان حريم گرفتن و قدمى به عقب رفتن است».(104)

3. گوش دادن:

گوش دادن، عملى فعال و ارادى است كه به دقت و توجه نياز دارد. و شنيدن، عملى غير ارادى است و به دقت نياز ندارد. گوش دادن مهم‏ترين فنى است كه مشاور بايد در مشاوره به كار بندد. بدين معنا كه مشاور در جلسه مشاوره بايد به طور كامل و دقيق تمام حواسش را بر گفتار مراجع متمركز سازد و به گفته‏هاى او با دقت گوش فرا دهد.(105)
آدمى براى سخن‏گفتن نياز زيادى به آموختن ندارد؛ امّا براى گوش سپردن محتاج آموختن و تمرين است.(106) برخى استماع را عملى انفعالى تصور مى‏كنند، در صورتى كه به هنگام گوش دادن شخص بايد بسيار جنبه فعالى داشته باشد؛ زيرا گوش دادن تمام هوش وحواس ما را به كار مى‏گيرد. هنگام گوش دادن جريانى از پيغام‏هاى صوتى به گوش ما مى‏رسد كه بايد رمز آن‏ها را بگشاييم و مقصود گوينده را درك كنيم. چگونه از جمله معناى حقيقى آن را پيدا كنيم؟ گوينده در بيان چه چيزى مى‏كوشد؟ و... اطلاع وى درباره آن چه اندازه است؟ و... چه چيزهايى را فراموش كرده يا عمدتاً بيان نكرده است؟ و... انگيزه او بر اين كار چيست؟(107)
از نقطه نظر دينى نيز استماع، امرى مطلوب است. خداوند تبارك و تعالى‏ مى‏فرمايد:
... آنان كه سخن را مى‏شنوند و بهترين آن را پيروى مى‏كنند.(108)
امام صادق(ع) مى‏فرمايد:
خوش برخوردى و خوب گوش كردن نشان‏دهنده درست انديشى است.(109)
آرى، امام صادق(ع) گوش دادن - و نه سخن گفتن - را دليل درست انديشى مى‏داند، درصورتى‏كه شنونده سخن نمى‏گويد، بلكه خاموش است. امام صادق(ع) در حديثى ديگر مى‏فرمايد:
از جمله اخلاق نادان اين است كه قبل از شنيدن سخن، پاسخ مى‏گويد و پيش از فهميدن آن به مخالفت بر مى‏خيزد و ندانسته حكم و داورى مى‏كند.(110) كافران پيامبر(ص) را به سبب گوش دادن زياد سرزنش كردند و در اين راه تا آن‏جا پيش رفتند كه حضرت را (گوش) خواندند. قرآن درباره آنان فرمود:
ويقولون هو اذن قل اذن خير لكم...؛(111) و مى‏گويند كه: او به سخن هر كس گوش مى‏دهد. بگو: او براى شما شنونده سخن خير است.
آن حضرت براى گرفتن سخنان خوب مردم «گوش» بود. به همين دليل از همه پيام‏آوران روى زمين موفق‏تر بود و در تأثيرگذاشتن بر ديگران بيش‏ترين توانايى را داشت، تا آن جا كه مشركان، مردم را از ترس اين كه مبادا پيامبر آنان را «جادو» كند! و بذر ارزش‏هاى رسالت را، با استفاده از روش ارزشمند و اصول متعالى انسانى خود، در دل‏هاى‏شان بيفشاند، آنان را از هم‏نشينى با او برحذر مى‏داشتند.(112)

4. هم‏دلى كردن:

اى بسا هندو و ترك هم‏زبان

اى بسا دو ترك چون بيگانگان

پس زبان محرمى خود ديگر است

هم‏دلى از هم‏زبانى بهتر است‏(113)

درك هم‏دلانه بدين‏معناست كه مشاور يا درمان‏گر، دنياى مراجعان را بدان‏طريقى كه هست دقيقاً دريابد و با آن هم‏دلى كند. مشاور چنان با دنياى درون مُراجع مرتبط مى‏شود كه گويا مشكل متعلق به خود اوست. چنين درك هم‏دلانه‏اى به مُراجع امكان مى‏دهد تا عميقاً و آزادانه به خود كاوى و مكاشفه بپردازد و شناخت كامل‏ترى از خود به دست آورد. درك هم‏دلانه به طور كامل غير ممكن است و خوش‏بختانه ضرورتى هم ندارد؛ ولى همين‏كه مشاور مى‏خواهد و مايل است كه مُراجع را درك كند، گام مهمى در جريان درمان به شمار مى‏آيد و موجب پيشرفت درمان مى‏شود. براى آن‏كه مشاور بتواند مُراجع خود را به خوبى درك كند بايد توجهش را به دنياى پديده‏اى مُراجع معطوف دارد. به عبارت ديگر، مشاور نه تنها به گفته‏هاى مُراجع گوش فرا مى‏دهد، بلكه در دنياى خصوصى و درونى او غوطه‏ور مى‏شود و مسائل را از ديدگاه مُراجع مى‏نگرد.(114) در دين مقدس اسلام، راجع به تفاهم و هم‏دلى سفارش بسيار شده است، قرآن كريم در اين زمينه مى‏فرمايد:
مؤمنان به منزله برادر يك‏ديگرند.(115)
مردان و زنان با ايمان همه يار و دوست‏دار يك‏ديگرند.(116)
و پيامبر اسلام(ص) كه مبلغ و مدافع اين ارزش‏هاى حسنه بوده و ائمه اطهار(ع) ادامه دهنده راه آن حضرت بوده‏اند، همواره مسلمانان را به تفاهم و هم‏دلى توصيه مى‏كردند. پيامبر گرامى(ص) در اين‏باره مى‏فرمايد:
هيچ‏كس از شما ايمان نياورده است تا هنگامى كه آن چيزى را براى برادرش دوست بدارد كه براى خودش دوست دارد.(117)
از نظر امام صادق(ع) مؤمن برادر مؤمن است وآنان مثل يك پيكرند كه اگر عضوى از آن به درد آيد، بقيه اعضا نيز احساس درد مى‏كنند و ارواح مؤمنان هم‏چون يك روح مى‏باشند و اتصال و پيوستگى روح مؤمن با روح الهى خيلى شديدتر از اتصال خورشيد با آن است.(118)
اسلام براى پيش‏گيرى از مشكلات تربيتى كودكان به مربيان پيشنهاد مى‏كند كه درك هم‏دلانه با كودك داشته باشند و سعى كنند خودشان را تا سرحد كودكى تنزل دهند، از ديدگاه او فكر كنند و به مقدار درك او سخن گويند، آن‏چنان با او سخن بگويند كه گويا يك دوست هم‏سال با او سخن مى‏گويد و بدين‏طريق با او هم‏فكر و هم‏راز و هم‏زبان و مأنوس گردند.(119) پيامبر(ص) مى‏فرمايد:
هر كس كه كودكى نزد او هست بايد برايش كودكى كند.(120)
فروتنى و مدارا با كودكان از عادت‏هاى رسول خدا(ص) بوده است.(121)
يكى از اصحاب مى‏گويد:
روزى رسول خدا(ص) به ميهمانى مى‏رفت، در بين راه ديد كه امام حسين(ع)با كودكان بازى مى‏كند. پيامبر(ص) به سوى او رفت و دست‏هايش را گشود تا او را در آغوش بگيرد؛ امّا امام حسين(ع) از اين طرف به آن طرف فرار مى‏كرد، پيامبر آن قدر خنده و شوخى كرد تا سرانجام او را گرفت. و در آغوش كشيد، يك دست را زير چانه و دست ديگر را پشت سرش نهاد، آن گاه لب‏هاى مبارك را بر دهان حسين گذاشت و بوسيد و فرمود: «حسين از من است و من از حسينم، خدا دوست داران حسين را دوست دارد».(122)

5. هم سازى:

مشاور مطلوب، كسى است كه در جريان روان درمانى، از هماهنگى و هم سازى درونى برخوردار باشد و بين آن چه كه هست و آن چه كه مى‏گويد اختلافى وجود نداشته باشد. از احساسات خودش كاملاً آگاه باشد و آن‏ها را بپذيرد و با رضايت كامل و به هنگام ضرورت اين احساسات را در جريان درمان بيان كند. اين خصيصه، مبيّن خود بودن مشاور و نداشتن حالت دفاعى به هنگام مواجهه با مُراجع است. به طور اخص، هماهنگى و هم‏سازى به منزله وضعيتى در درون فرد توصيف مى‏شود كه در آن، احساسات او، آگاهى او از اين احساسات و ابراز آن‏ها به شخص ديگر، همگى با هم تطبيق مى‏كنند و با يك ديگر هم خوانى دارند.(123)
شارع مقدس اسلام در تعليم گروندگان خود اكتفا به بيان كليات عقلى و قوانين عمومى نكرده است، بلكه مسلمانان را از همان ابتداى تشرّفشان به اسلام، به عمل واداشته، آن گاه به بيان لفظى پرداخته است. براى علم بى عمل هيچ تأثيرى نيست؛ زيرا همان طورى كه براى الفاظ دلالت هست، عمل هم داراى دلالت است؛ به اين معنا كه اگر عمل برخلاف قول بود، دلالت مى‏كند بر اين كه در نفس صاحبش حالتى است مخالف گفته‏هاى او كه گفته هايش را تكذيب مى‏كند و مى‏فهماند كه گفته‏هايش جز كيد و نوعى حيله براى فريب دادن مردم نيست. از اين روست كه دل‏هاى مردم از شنيدن مواعظ اشخاصى كه خود در طريقه‏اى كه به مردم پيشنهاد مى‏كنند صبر و ثبات ندارند؛ نرم نمى‏شوند و نفوسشان منقاد نصايح آنان نمى‏گردد.(124) خداوند در اين باره مى‏فرمايد:
آيا كسى كه به حق و حقيقت راه يافته است سزاوارتر است به اين كه پيروى‏اش كنند يا كسى كه راه خود را نيافته و ديگران بايد او را هدايت كنند؟(125)
حضرت على(ع) مى‏فرمايد:
آن كس كه مى‏خواهد پيشواى مردم باشد و آنان را به دنبال خود به راهى دعوت كند، پيش از آن كه مى‏خواهد به ديگران ياد بدهد، خود را مخاطب كند و به خودش تعليم و تلقين نمايد، پيش از آن كه مى‏خواهد مردم را با زبان خود تربيت كند. آن كس كه خودش را تعليم و تلقين مى‏كند و خودش را تربيت و تأديب مى‏كند، براى احترام و تكريم شايسته‏تر است از آن كه معلم و مربى ديگران است.(126)

6. پذيرش:

مشاور بايد مُراجع را به مثابه يك انسان، آن طور كه هست،خوب يا بد با تمام مشكلات و ناسازگارى هايش بپذيرد. پذيرش، يك‏نگرش مثبت به فرد است. در اين نگرش مثبت، مشاور مُراجع را به‏منزله موجودى با ارزش و صاحب شأن به حساب مى‏آورد كه حق‏تصميم‏گيرى درباره خود را دارد. چنين پذيرشى ايجاب مى‏كند كه به‏مُراجع توجه مثبتى مبذول شود تا احساس ارزشمندى كند. نتيجه اين‏كه‏مشاور بايد به طور غير شرطى و بدون هيچ گونه قيد وبندى، مُراجع رابپذيرد.(127)
حضرت على(ع) درباره اين پذيرش بى قيد و شرط به فرزندش محمد حنفيه مى‏گويد:
فرزندم! به تمام انسان‏ها نيكى كن، همان گونه كه انتظار دارى نسبت به تو نيكى كنند....(128)
امام صادق(ع) در مورد پذيرش بى‏قيد و شرط و رعايت بى‏طرفى و امانت در مشاوره مى‏فرمايد:
بدان! اگر ضارب حضرت على(ع) و قاتل او مرا امين شمارد و از من پند خيرخواهانه ونظريه طلب كند در صورتى‏كه اين درخواست را بپذيرم، حتماً امانت را در اين كار نسبت به او رعايت خواهم كرد.(129)
رسول اكرم(ص) مى‏فرمايد:
هر گاه كسى از شما از برادرش مشورت بخواهد، بايد او را راهنمايى كند.(130)

7. كاهش اضطراب در جلسه مشاوره:

مشاور كار آزموده در آغاز جلسه مشاوره، از طريق برقرارى رابطه حسنه مشاوره‏اى، اضطراب مُراجع را كاهش‏مى‏دهد و او را به طرح مشكلش ترغيب مى‏كند. با برقرارى رابطه حسنه مشاوره‏اى، مُراجع، جلسه مشاوره را امن مى‏شمارد و به مشاور اعتمادمى‏كند.
رابطه حسنه مشاوره‏اى، هسته اصلى و مركزى مشاوره، و عاملى درمان بخش است و به رشد مُراجع كمك مى‏كند. رابطه حسنه مشاوره‏اى، زمانى ايجاد مى‏شود كه عوامل نگران‏زا و ناخوش‏آيند در جلسه مشاوره كاهش يابند و يا از بين بروند. از اين رو، مشاور بايد تمام عوامل مزاحم و مخل در جلسه مشاوره را شناسايى كند و در حذف آن بكوشد.(131)
پيامبر گرامى اسلام كه والاترين الگوى كمالات انسانى است، در خصوص اين فن مشاوره از ايشان روايتى به شرح زير نقل شده است:
روزى مردى باديه نشين به حضور پيامبر(ص) آمد و حاجتى داشت، وقتى جلو آمد از هيبت آن‏حضرت و روى حساب چيزهايى كه شنيده بود، هيبت پيامبراكرم(ص) او را گرفت و زبانش به لكنت افتاد. حضرت ناراحت شدند. پرسيدند: «از ديدن من زبانت به لكنت افتاد»؟ سپس فوراً او را در آغوش گرفت و فشرد، سپس فرمود: «آسان بگير و آسوده باش من از جبابره نيستم، من پسر زنى هستم كه با دست خودش از پستان گوسفند شير مى‏دوشيد، من مثل برادر شما هستم».(132)

8. انعكاس گفتار و احساسات:

مشاور بايد در جلسه مشاوره از طريق انعكاس به موقع و درست گفته‏ها و احساسات مُراجع، او را به بحث بيش‏تر و عميق‏تر و جست‏وجوى راه‏حل‏هاى مناسب تشويق كند. مُراجع‏در نخستين جلسه مشاوره، خود را در پيدايش مشكل سهيم نمى‏داند و ديگران‏را باعث بروز مشكلاتش مى‏پندارد. انعكاس گفتار و احساس مُراجع، از حالت دفاعى او مى‏كاهد و مُراجع را در پذيرفتن واقعيت يارى مى‏دهد. انعكاس گفتار با تكرار جملات‏مُراجع تفاوت دارد. مشاور در تكرار جملات مُراجع، همه يا بخشى از گفته‏هاى مُراجع را بدون تغيير بيان مى‏كند. در حالى كه در انعكاس گفتار، مشاور علاوه بر بيان‏گفته‏هاى مُراجع در قالب جديد، مُراجع را به تفكر و انديشه بيش‏تر درباره موضوع تشويق مى‏كند. مشاور در انعكاس احساسات مُراجع، همانند آيينه‏اى عمل مى‏كند كه او مى‏تواند حالات و عواطف خود را در مشاور بنگرد. براى آن كه مشاور بتواند احساسات و گفته‏هاى مُراجع را به خوبى منعكس سازد، بايد با دقت به مُراجع گوش فرادهد و در صورتى كه متوجه قسمتى از گفته‏هاى مُراجع نشود، بايد بى درنگ براى روشن شدن موضوع از او سؤال كند.(133)
آنان كه مى‏خواهند به عيوب و نقايص خويش پى ببرند، بايد عقل ديگران را ضميمه عقل خويش گردانند و از انتقاد و بررسى آنان استفاده كنند، يا اعمال و افكار خود را به افراد بصير و لايق عرضه دارند و از تذكرات ايشان استفاده كنند. بدين طريق به عيوب و نقايص خويش پى برده و زمينه اصلاح خود را فراهم سازند. افراد با فضيلت و دانا در جامعه همانند آيينه هستند كه زيبايى ها و زشتى‏ها را ارائه مى‏كنند و حقايق را آشكار مى‏سازند. كسى كه خواستار پاكى و فضيلت است چنان كه ذكر شد بايد خويش را به ايشان عرضه دارد و از انتقادات آن مردان پاك استفاده نمايد. حضرت رسول اكرم(ص)مى‏فرمايد:
مؤمن براى برادر خويش مانند آيينه است كه ناملايمات و بدى‏ها را از وى دور مى‏سازد.(134)

9. تغيير ادراك:

نظريه راجرز داراى ديدگاه پديده‏شناسى است. در پديده‏شناسى اعتقاد بر آن است كه، گرچه دنياى واقعى ممكن است موجود باشد، ولى موجوديت آن را نمى‏توان مستقيماً شناخت و يا تجربه كرد، بلكه مى‏توان بر اساس ادراكات فرد از جهان اين موجوديت را تصور و دريافت كرد. اين ادراكات زمينه پديده‏اى فرد را به‏وجود مى‏آورند. انسان فقط مى‏تواند جهانِ پديده‏اى حادث توسطِ خودش را بشناسد و نه جهان واقعى را، از اين‏رو انسان تنها بر اساس ادراكاتش از اشيا و بر اساس تصورش از آن‏ها، رفتار خواهد كرد. راجرز هنگامى كه درباره مرجع قياس درونى بحث مى‏كند، در واقع ديدگاه پديده‏شناسى را به كار مى‏بندد. از نظر راجرز اگر كسى بخواهد تغيير ثابتى در رفتار فرد ديگرى ايجاد كند، بايد ادراك او را تغيير دهد وگر نه نمى‏توانيم در فرد تغييرى ايجاد نماييم.(135)
انبيا هم نيامده‏اند تا بحث كنند كه مثلاً قوّه شهوت، سرمنشأ چند نوع از ملكات مى‏گردد. يا قوّه غضب چه شقوقى دارد و صفاتى كه از آن منشعب مى‏شود چند شق است. يا از دروغ و دنائت و لئامت، چه صفاتى حاصل مى‏شود. خير، راه و مقصد انبيا اين گونه مسائل نيست، بلكه انبيا آمده‏اند تاادراك جامعه انسانى را تغيير دهند؛ يعنى، انسان را با تغيير و تبديل ادراك‏او به‏گونه‏اى رشد و نمو دهند كه براى او متخلّق شدن به اخلاق الهى، به آسانى ممكن و ميسّر باشد. به عبارت ديگر، وقتى بينش انسان، مبدل به بينش الهى شد، ديگر ترس و جبن برايش معنا ندارد، اصلاً حسد در مسير روح او واقع نمى‏شود، چون او به جايى رسيده كه ديگر جز خدا نمى‏بيند.(136)

 

نتیجه گیری:

1-      جهت کمک و راهنمایی معلمان در رفع مشکلاتی که اغلی با آن مواجه می شوند وظیفه مهم نظارت کننده مشاوره با معلمان است.

2-      یکی از تعریفات مشاوره عبارت است از رابطه رو در رو و صمیمانه بین مراجع و مشاور که منجر به خودشناسی مراجع شودو

3-      امر مشاوره شامل مراحلی است، ازجمله: بدست آوردن اطلاعات لازم در مورد مراجع به وسیله مصاحبه و مطالعه پرونده یا مشاهده رفتار او، تنظیم و تفسیر اطلاعات بدست آمده و بالاخره مرحله تشخیص و درمان مراجع.

4-      اصولی کلی که در جلسات مشاوره باید مراعات شود عبارت است از: ایجاد رابطه صمیمانه بین مشاور و معلم، قبول و پذیرش معلم با تمام ویژگی هایش، ایجاد تسهیلات لازم برای معلم بطوری که بتواند آزادانه سخن بگوید، مشاهده دقیق رفتار او و بالاخره تفهیم دوجانبه.

5-      کار مشاوره را می شود بصورت انفرادی یعنی با شرکت ماجع و یا مشاور یا بصورت گروهی یعنی با شرکت چندین معلم و یک مشاور و یا چند مشاور داد.

 

 

منابع:

1. رضا استادى، ده رساله، ص‏124 - 129؛ سيّدمهدى حسينى، مشاوره و راهنمايى در تعليم و تربيت اسلامى، ص‏28 - 29.
2. سيّدمهدى حسينى، اصول و روشهاى راهنمايى و مشاوره، ص‏229.
3. عبداللَّه شفيع آبادى و غلامرضا ناصرى، نظريه‏هاى مشاوره و روان درمانى، ص 148.

4. مقدم، بدری، کاربرد روانشناسی در آموزشگاه، تهران سال 1358.

 

تهیه کننده:

رحمت الله اعتمادی جاغوری

 محصل سال چهارم پوهنحی روانشناسی پوهنتون کابل